O modelo teórico de Bereiter e Scardamalia

Bereiter e Scardamalia (1987) baseiam sua teoria na ideia de que são as aprendizagens mais elaboradas que tornam os sujeitos parte da humanidade. Para eles, o ser humano já possui uma prontidão inata para certas aprendizagens, mas alguns tipos de conhecimento só seriam construídos a partir de um “esforço mantido” durante certo tempo.

Para os autores, a escrita é uma área de conhecimento que,

possibilita o estudo das relações entre as funções cognitivas fáceis e difíceis. Por um lado, é vista como difícil de adquirir e que é bem mais desenvolvida em algumas pessoas. Por outro lado, é compartilhada por membros normais da espécie. Pessoas com rudimentos do letramento podem produzir textos. (p. 4)

Nesse sentido, Bereiter e Scardamalia (1987) defendem a existência de dois modelos basicamente diferentes que podem ser seguidos para se produzir textos: o modelo natural e o problemático.

De acordo com os autores, ao utilizar o modelo “natural” fazemos uso máximo das estruturas cognitivas já construídas e minimizamos a extensão do nível dos problemas que devemos resolver. Já ao utilizar o modelo “problemático” o indivíduo mantém a produção com complexidade.

Sendo assim, Bereiter e Scardamalia (1987) identificaram dois processos mentais pelos quais os textos são compostos, denominados de dizer o conhecimento e transformar o conhecimento.

O dizer o conhecimento seria a estratégia utilizada no modelo “natural” e se caracterizaria como um procedimento do tipo pensar/escrever com poucas atividades de planejamento de conteúdo ou do texto. Ou seja, uma forma de escrita que parece ser explicada em uma psicologia do natural, em que é feito o uso máximo do dom humano natural da competência linguística e das habilidades aprendidas na experiência social ordinária, mas que são também limitadas por elas (BEREITER e SCARDAMALIA, 1987).

Na estratégia de dizer o conhecimento, o processo de composição começa com um comando de produção ou com um projeto de escrita “auto-escolhido”, que ativa conhecimentos armazenados na memória de longo prazo, por meio de tópicos identificadores. De acordo com o modelo, os tópicos identificadores servem como pistas que automaticamente preparam conceitos associados através de um processo de ativação expandida. Esse processo não garante que a informação recuperada seja relevante, mas existe uma tendência embutida em direção a um tópico relevante. Nesse caso, no entanto, a recuperação é assumida para tomar lugar automaticamente através da expansão da ativação sem a monitoração do escritor ou plano para coerência. O processo a que nos referimos anteriormente motiva a procura na

memória de conteúdos e informações relacionadas aos tópicos. Ao encontrar tais

informações, essas são testadas (se são ou não apropriadas quanto ao comando e o texto já produzido ou eles poderiam ser mais envolvidos em mais testes de interesse, força persuasiva, adequação ao gênero, dentre outros). Se o item passa nos testes ele é incluído nas notas ou texto e o próximo ciclo de geração de conteúdo começa.

Em síntese, dizer o conhecimento “é um modelo de como a produção do discurso pode ocorrer, usando apenas essas fontes de pistas para recuperação de conteúdo – tópico, esquema do discurso e texto já produzido” (BEREITER e SCARDAMALIA, 1987).

Portanto, nesse modelo o conhecimento é uma coisa que já se tem e que permanece intacto, a escrita é uma questão de transmitir uma seleção desse conhecimento para alguém (BEREITER E SCARDAMALIA, 1987).

Já a segunda estratégia citada, “transformar o conhecimento”, apareceria no processo de utilização do modelo “problemático” e envolve ir além do dom linguístico natural, em direção a tornar o indivíduo capaz de realizar sozinho o que é normalmente realizado apenas através da interação social: o reprocessamento do conhecimento.

A partir da representação mental da tarefa os produtores ao adotarem esse modelo

analisariam os problemas quanto ao conteúdo (o que dizer?) e quanto aos objetivos

estabelecidos (como dizer?). Assim, segundo Mattozo (1998), a própria atividade da escrita, por provocar um pensamento reflexivo, leva o indivíduo, constantemente, a fazer planejamento e revisão durante o processo na busca por atingir as metas estabelecidas. Logo, a revisão na estratégia de transformar o conhecimento, para Bereiter e Scardamalia (1987), ocorre paralelamente ao processo de produção textual, visto que o que já foi escrito influencia o que vai ser escrito em seguida. Isto é, a todo o momento o escritor guia o que está sendo escrito a partir do que já foi dito em seu texto, de forma dialética.

Portanto, no modelo “transformar o conhecimento” as capacidades distintivas repousam na formulação e resolução de problemas, fazendo de forma que permite uma interação bidirecional entre um desenvolvimento contínuo do conhecimento e o desenvolvimento contínuo do texto (BEREITER e SCARDAMALIA, 1987).

Para Bereiter e Scardamalia (1987), o planejamento acontece de acordo com o modelo de escrita adotado, “natural” ou o “problemático”. No primeiro, os autores defendem que não existe um planejamento complexo da tarefa de produção textual, e sim rapidez de produção. No segundo modelo, em contrapartida, concebe-se que existe uma etapa de representação mental da tarefa, em que o escritor mobilizaria os conhecimentos necessários à confecção do texto, e em seguida uma etapa de fixação de objetivos. Nesse momento, o escritor formularia e reformularia o conteúdo, adequando-o a uma série de pressupostos estabelecidos de acordo com o conhecimento recuperado, relativo ao tema e ao uso da língua. Esse conhecimento é processado e traduzido em problemas retóricos específicos, a serem resolvidos à medida que a formulação do texto propriamente dito ocorrer.

Lopes (2011) ainda acrescenta que Bereiter e Scardamalia

incorporaram um estágio de três etapas definidas na fase de planejamento:

comparar, diagnosticar e operar. O complexo processo de elaboração envolvido

transformação do conhecimento, caracterizando um movimento parecido ao de revisão. O escritor experiente, ao produzir seu texto final, estaria engajado num constante processo de comparação entre a proposta original de escritura – com todas as suas exigências comunicativas – e sua própria produção escrita. Essa comparação constante levaria a um inevitável diagnóstico – positivo ou negativo –, que motivaria o autor do texto a operar sobre sua produção, adequando-a às necessidades identificadas ao longo do percurso. Deve-se salientar, contudo, que muito embora essa sequência reconhecida por Bereiter e Scardamalia se assemelhe ao processo tipicamente entendido como revisão, não há descrição pormenorizada de uma etapa assim. A edição do texto, final ou simultânea, não fica nem implícita nem explícita nesse caso (p.41).

Percebemos, então, que para esses autores existe uma interdependência entre a produção de ideias e a textualização, apenas em situações de escrita por escritores experientes (modelo problemático). Ou seja, o planejamento para a construção de um texto aconteceria durante a escrita, em um processo em que a geração de conteúdo e a textualização se influenciariam mutuamente, isto é, um podendo redefinir a continuidade do outro, a partir de processos mentais dinâmicos e permanentes de redefinição de metas/sentidos. Entretanto, essa seria uma característica dos escritores experientes. Já os inexperientes adotariam um modelo de processamento mental semelhante ao que foi proposto por Hayes e Flowers (1980).

Bereiter e Scardamalia (1987) falam sobre revisão em seus modelos, mas de forma diferente. Para eles, os escritores mais experientes revisam a todo o momento suas produções (durante e após a escrita), já os escritores iniciantes a fariam em um nível superficial, na forma de rascunho que precisa ser revisado, em outro momento. Sendo assim, o processo de revisão estaria restrito, na maior parte das vezes, apenas a alterações de pontuação, gramática e ortografia. Entretanto, tal concepção é rejeitada por pesquisas que garantem que com certos tipos de apoio ou de instrução sistemática, no entanto, as crianças do ensino fundamental começam a fazer revisões com algumas consequências. De acordo com Rocha (1999), os modelos de processamento para a produção de textos em Hayes e Flowers (1987) e Bereiter e Scardamalia (1987) indicam que, para a criança (escritores não experientes), a tarefa de revisar o texto fica muito circunscrita à questões ortográficas e/ou a mudanças superficiais que não afetam o significado do texto.

Diante do exposto, podemos perceber que tanto a teoria de Hayes e Flowers (1980) como a de Bereiter e Scardamalia (1987) indicam a existência de modelos universais de produção dos textos escritos, sendo a revisão e o planejamento etapas desses modelos. Assim, nota-se nessas abordagens delineadas até o momento a falta de reflexão sobre o papel das condições de produção nos modos de planejamento e de revisão textual. Já no modelo proposto por Schneuwly (1988) tais aspectos são fundamentais na compreensão dos processos de escrita.