Saberes para o ensino de produção de textos

Para iniciar a discussão nesse tópico, acreditamos que é importante, inicialmente, partir das orientações curriculares sobre o ensino da produção de textos em documentos oficiais. Assim como Leal, Brandão, Santana e Ferreira (2014), acreditamos que esses textos oficiais “sinalizam, embora com muitas tensões, para o quê, em determinado momento histórico e em determinado espaço social, está sendo concebido como dever da escola” (p.52). Logo, refletir sobre as orientações curriculares para o ensino de produção de textos que têm circulado na escola é fundamental.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL, 1997, p.19) nos chamam atenção para o fato de que “sabe-se que os índices brasileiros de repetência nas séries iniciais — inaceitáveis mesmo em países muito mais pobres — estão diretamente

ligados à dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e a escrever”, sendo necessário entender se tais dificuldades ocorrem pela ausência desse eixo de ensino no currículo escolar ou por problemas relativos aos modos como tal eixo é concretamente vivenciado no cotidiano da sala de aula.

Nesse sentido, a elaboração e publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL, 1997) reforçou a quebra de paradigma no que diz respeito ao enfoque dos textos e de seus usos em sala de aula, ao propor que desde o início da escolarização é necessário inserir os estudantes em práticas de uso da escrita.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL, 1997), o ensino da língua é pautado nos gêneros discursivos e não mais nos tipos textuais e/ou “gêneros escolares” (produtos da escola com o objetivo de desenvolver e avaliar sistematicamente as capacidades de escrita dos alunos – em que o foco se dava na escrita de descrição, narração e dissertação). Corrobora-se, assim, a ideia de que quanto melhor dominamos os gêneros discursivos, tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular da comunicação; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso (BAKHTIN, 2000).

Esta forma de conceber a língua também modificou as orientações quanto ao trabalho com produção de textos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL, 1997) defendem que a escola, nesse eixo de ensino, tem como finalidade formar escritores capazes de produzir textos coerentes e coesos. Nesse sentido, um escritor,

é alguém que, ao produzir um discurso, conhecendo possibilidades que estão postas culturalmente, sabe selecionar o gênero no qual seu discurso se realizará escolhendo aquele que for apropriado a seus objetivos e à circunstância enunciativa em questão. Um escritor competente é alguém que planeja o discurso e consequentemente o texto em função do seu objetivo e do leitor a que se destina, sem desconsiderar as características específicas do gênero. Um escritor competente é, também, capaz de olhar para o próprio texto como um objeto e verificar se está confuso, ambíguo, redundante, obscuro ou incompleto. Ou seja: é capaz de revisá-lo e reescrevê-lo até considerá-lo satisfatório para o momento. É, ainda, um leitor competente, capaz de recorrer, com sucesso, a outros textos quando precisa utilizar fontes escritas para a sua própria produção (BRASIL, 1997, p.47-48)

Quanto ao ensino, neste mesmo documento, é apresentada uma lista ao professor com alguns procedimentos, que o documento defende como importantes para implementar uma prática continuada de produção de textos na escola. São elas: oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da leitura; solicitar aos alunos que produzam textos

muito antes de saberem grafá-los; propor situações de produção de textos, em pequenos grupos, nas quais os alunos compartilhem as atividades, embora realizando diferentes tarefas: produzir propriamente, grafar e revisar; a conversa entre professor e alunos é, também, uma importante estratégia didática em se tratando da prática de produção de textos: ela permite, por exemplo, a explicitação das dificuldades e a discussão de certas fantasias criadas pelas aparências.

Mas, será que as propostas curriculares elaboradas pelos Estados e Municípios brasileiros também corroboram com tais pressupostos pedagógicos?

A pesquisa realizada por Leal, Brandão, Santana e Ferreira (2014) pode nos auxiliar quanto a uma possível resposta para a questão posta. O estudo investigou as orientações curriculares relativas ao eixo da produção de textos escritos. Para tal, foram analisados 26 documentos oficiais, sendo 14 de redes estaduais e 12 de secretarias municipais de educação de capitais brasileiras, em que se buscou identificar se havia, nos documentos, implicitamente ou explicitamente, orientações quanto as dimensões sociointerativas relacionadas ao trabalho de produção de textos.

Os estudiosos numa primeira exploração dos 26 documentos analisados (destinados aos anos iniciais do ensino fundamental) mostraram que a abordagem teórica mais fortemente mobilizada na construção dos princípios e orientações aos professores é a perspectiva sociointeracionista (22 documentos).

Os demais dados da pesquisa revelaram que 69,23% dos documentos explicitaram a necessidade de produzir textos com delimitação de finalidades. Os pesquisadores perceberam, também, que embora sejam dadas orientações de que é preciso definir claramente as finalidades dos textos a serem escritos, pouca ênfase é dada à reflexão sobre tais situações, visto que apenas 50% dos documentos sinalizam que não é suficiente propor comandos de escrita claros quanto às finalidades ou destinatários, deixando claro que é importante discutir também sobre a situação que gerou o texto. Segundo a pesquisa, 69,23% das propostas alertam que é preciso definir para que o texto vai ser escrito, mas apenas 50% abordam a necessidade de refletir sobre o porquê de o texto dever ser escrito. Entretanto, é contrastante o dado de que 73,03% dos documentos tratam da motivação para a leitura dos textos e apenas 26,92% abordam o gosto pela escrita (LEAL, BRANDÃO, SANTANA e FERREIRA, 2014).

O estudo também aponta que há várias propostas (65,38%) que recomendam a variação dos gêneros a serem solicitados nas atividades de escrita. Mas, apesar da orientação de que é preciso garantir a variedade, há pouca discussão sobre as relações entre o gênero e o

suporte. Apenas 34,61% dos documentos trataram dessa questão e em apenas 11,38% dos documentos aparece que é preciso diversificar os suportes textuais.

Leal, Brandão, Santana e Ferreira (2014) chamam atenção para o fato de que

tal carência pode reforçar práticas em que os textos ficam circunscritos ao espaço da sala de aula, pois são produzidos em cadernos ou em livros didáticos, de modo que as finalidades ficam restritas muitas vezes aos contextos escolares, sem articulação com as práticas extraescolares (p.60)

Outro dado relevante apontado é que em 86,76% das propostas aparece a indicação da necessidade de refletir sobre os destinatários do texto, mas, de acordo com os autores, não dão a mesma ênfase para que o aluno reflita sobre o seu papel como autor do texto produzido (50%) ou sobre as esferas sociais e suportes desses textos (espaços de circulação).

Em relação à forma composicional dos textos Leal, Brandão, Santana e Ferreira (2014) observaram que poucos documentos (50%) demonstram preocupações relativas a familiarizar os estudantes com textos do mesmo gênero a ser escrito como forma de ajudá-los a melhor planejar seus próprios textos. Os autores da pesquisa relatam, ainda, que a categoria “escrever corretamente atendendo às prescrições gramaticais” foi a mais recorrente (92,3%), além de constatarem que apenas 34,1% dos documentos inserem orientações sobre a necessidade de refletir com os estudantes sobre a diversificação dos recursos linguísticos como estratégias de construção de sentidos e 53,84% sobre a utilização de recursos linguísticos para garantir clareza textual e coerência.

De acordo com os pesquisadores, o “desenvolvimento de estratégias/habilidades de revisão de textos” é enfatizado por 80,76% dos documentos investigados. No entanto, apenas 53,84% dos documentos orientam acerca da importância do planejamento do texto.

Em suma, Leal, Brandão, Santana e Ferreira (2014) concluíram que

São as orientações gerais relativas à promoção de comandos claros, com indicação das finalidades e destinatários que aparecem de modo mais reincidente. As reflexões mais aprofundadas acerca das práticas de linguagem, dos papéis sociais assumidos no ato da escrita, da natureza das situações geradoras do problema a ser resolvido com a produção do texto aparecem de forma mais tímida. Por outro lado, a grande frequência de orientações relativas às prescrições gramaticais e à revisão do texto (que também favorece o atendimento à norma gramatical) revela que tradições curriculares misturam-se às novas proposições teóricas (p.65).

Diante de tais dados, pode-se notar que as propostas curriculares brasileiras, em comparação com documentos do Século passado, avançaram, por contemplarem orientações

importantes, relativas, sobretudo, aos tipos de situações de escrita a serem vivenciadas na escola (delimitação e diversificação dos gêneros e das finalidades do texto). No entanto, alguns aspectos relevantes na abordagem sociointeracionista não são suficientemente abordados.

Em Portugal, os principais documentos curriculares oficiais que regem o ensino da língua no país atualmente são o Programa de Português do Ensino Básico (REIS et al., 2009) e as Metas Curriculares (BUESCU et al., 2012), que foram elaborados a partir de outros documentos oficiais existentes: o Currículo Nacional do Ensino Básico (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2001); Competências Essenciais (2001) gerais e específicas para cada nível de ensino; o Programa Nacional do Ensino do Português (2006) para a formação de professores de 1º ciclo, e o Plano Nacional de Leitura (2007), sob a responsabilidade do Ministério da Educação (REIS et al., 2009) .

De acordo com o documento de orientação “Programa de Português do Ensino Básico”, a disciplina de Português deve apontar para um conjunto de metas que, em geral, contemplem aspectos essenciais da utilização da língua, como: a compreensão de discursos, as interações verbais, a leitura como atividade corrente e crítica, a escrita correta, multifuncional e tipologicamente diferenciada, a análise linguística com propósito metacognitivo, etc. Nesse documento, entende-se que a escrita é o resultado, dotado de significado e conforme a gramática da língua, de um processo de fixação linguística que convoca o conhecimento do sistema de representação gráfica adotado, bem como processos cognitivos e translinguísticos complexos (planejamento, textualização, revisão, correção e reformulação do texto).

Ao explorar o documento quanto ao eixo do ensino de produção de textos no 1° e 2° anos do Ensino Básico, vimos que é esperado que os alunos sejam capazes de “escrever textos curtos com respeito pelo tema, pelas regras básicas de ortografia e pontuação, assegurando a continuidade referencial e marcando abertura e fecho”. Já no 3° e 4°anos do Ensino Básico, os resultados esperados são: recorrer a técnicas para registar, organizar e transmitir a informação; utilizar processos de planificação, textualização e revisão, utilizando instrumentos de apoio, nomeadamente ferramentas informáticas; escrever, em termos pessoais e criativos, diferentes tipos de texto, como forma de usufruir do prazer da escrita; produzir textos de diferentes tipos em português padrão, com tema de abertura e fechamento, tendo em conta a organização em parágrafos e as regras de ortografia e pontuação.

De acordo com o documento supracitado, os quatro primeiros anos de escolarização básica portuguesa devem permitir aos alunos o exercício efetivo da escrita, através da escrita

de textos que possibilitem, por um lado, a realização de atividades reguladas por modelos e, por outro, a escrita pessoal e criativa, bem como, que as atividades a serem realizadas proporcionem a aquisição contextualizada de regras, normas e procedimentos que respeitem a estrutura, a organização e a coerência textuais.

O Programa de Português do Ensino Básico de Portugal apresenta quadros com os descritores de desempenho nos quatro domínios: Oralidade, Leitura e Escrita, Educação Literária e Gramática. A seguir, apresentamos os quadros quanto ao eixo do ensino da escrita presentes no documento.

quanto ao ensino da escrita.

Nos descritores de desempenho apresentados na figura acima, podemos observar a indicação na primeira coluna de escrever para aprender a escrever, para construir e expressar conhecimentos e escrever em termos pessoais e criativos, em todos os quatro anos do ciclo. Percebemos também a recomendação de utilizar material de apoio à escrita, produzir textos variados, planejar a escrita dos textos de acordo com o objetivo, o destinatário, o tipo de texto e os conteúdos, redigir textos de acordo com o planejamento prévio e respeitando as convenções ortográficas e de pontuação, além de utilizar os mecanismos de coesão e coerência adequados.

Berto e Menegassi (2015), no artigo Aspectos sobre o ensino da escrita nos documentos curriculares oficiais de Brasil e Portugal, em que investigaram prescrições de documentos curriculares oficiais para o ensino da escrita no Brasil e em Portugal, com referência às práticas de escrita, defendem que o Programa do Ensino Básico de Portugal indica que no 1° e 2° anos do ciclo básico os alunos devem ser levados a escrever textos curtos, com coesão e coerência, e no 3º e 4º anos a ênfase é dada nas técnicas para registro de informações, organização e transmissão de informações, que ajudem à planificação, textualização e revisão para o desenvolvimento da produção escrita, aliados ao uso de ferramenta digital. Os autores afirmam ainda que o documento analisado prescreve inicialmente o desenvolvimento da consciência fonológica e o ensino explícito e sistemático da “decifração”, como condições básicas para a aprendizagem da leitura e da escrita. Depois, a aprendizagem de novas convenções sobre o modo como o texto escrito se organiza, o uso correto da pontuação, o alargamento do repertório lexical e o domínio de uma sintaxe mais elaborada. De acordo com os autores o domínio das competências gráfica (relativa ao traçado das letras); ortográfica (relativa ao domínio das convenções da escrita); e a compositiva (relativa aos modos de organização das expressões linguísticas para formar um texto) pode ser verificado mais tarde nas tarefas de planificação, textualização e revisão textual, no documento.

Berto e Menegassi (2015) destacam também que a proposta de escrita do documento português centra-se na produção de texto com fins específicos, a partir dos processos de elaboração, escrita e revisão do texto, em especial com destaque à mobilização de ferramentas de informática, como o computador, tablet e outros recursos tecnológicos disponíveis na escola, atendimento ao gênero discursivo com a adequação e correção. Na etapa de revisão é que o aluno poderá corrigir distorções a partir da releitura e do aperfeiçoamento do texto, à medida que o reformula.

Berto e Menegassi (2015) ainda nos chama atenção para o fato de que embora o documento português traga listas de gêneros textuais que devem ser trabalhados nos anos de cada ciclo de ensino e que podem servir de modelo pelos alunos, os autores não identificaram, na análise mais detalhada do documento, níveis de aprofundamento aparentes na indicação e seleção dos gêneros presentes no documento e nas metas curriculares para o ensino da produção de textos, visto que, segundo os autores, parece que os gêneros listados servem apenas como “fonte de conteúdo para as produções”.

De acordo com os autores supracitados, os documentos oficiais do Brasil e de Portugal são divergentes quando se trata do ensino da produção de textos. Eles afirmam que nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Brasil para ensino da Língua Portuguesa é dito que desde os anos iniciais os alunos devem aprender a atender as condições de produção do texto dadas para a tarefa, enquanto os documentos de Portugal são menos focados nos aspectos sociointerativos e no trabalho com os gêneros.

Como foi visto, nos documentos oficiais tanto do Brasil como de Portugal o professor tem papel de destaque como mediador e instrutor no processo de ensino e aprendizagem da produção escrita de textos, assim nota-se a necessidade de o professor ter uma grande variedade de saberes para atingir os objetivos de ensino propostos.

Pereira (2001) em artigo intitulado “A formação de professores para o ensino da escrita”, defende que

i) a escrita tem que ser ensinada de facto em todos os graus de ensino, num processo crescente desde a educação pré-escolar, tendo, pois de ser encarada na sua complexidade, ou seja, enquanto lugar de actualização de múltiplos saberes e saberes-fazer; ii) a formação dos professores para o ensino da escrita tem que ser feita de modo a que se proceda a uma articulação real entre uma abordagem em determinados conteúdos e uma abordagem centrada em processos de ensino. (p. 35- 36).

Nesse sentido, a autora destaca que um programa de formação de professores completo e ideal deveria incorporar uma formação em conteúdos científicos; uma formação para uma intervenção didática e pedagógica; e uma formação pela escrita, sem que seja totalmente arbitrária a sequência proposta. Por formação em conteúdos científicos, Pereira (2001) ressalta a importância de que o professor que ensina a escrever, entre outras coisas, precisa possuir conhecimentos em áreas científicas consideradas referências fundamentais, além de que, a autora enfatiza que o ato de escrever, tanto o processo quanto o produto, precisa ser estudado, bem como, nos chama atenção para o fato de que o ambiente sociocultural em que a aprendizagem do saber escrever se dá, também deve ser levado em

conta. Nesse sentido, seria interessante o professorpossuir um forte conhecimento do funcionamento da língua e dos textos. Portanto, ao articular os conteúdos das áreas da linguística com os conhecimentos sobre a transferência de conhecimentos científicos em conhecimentos didáticos, consequentemente, favorece a transposição didática.

Constantemente escutamos dos docentes em cursos de formação continuada que não é fácil o exercício de passagem do saber aprendido, na formação inicial (cursos de formação de professores de nível médio e no ensino superior) e continuada, para o saber efetivamente ensinado nas aulas de produção de textos. Sobre isso, a autora supracitada também defende que o bom conhecimento de alguns modelos do processo de escritapode ser um facilitador no processo de ensino e aprendizagem da escrita. Isto é, os aprendizes são levados a se apropriarem das múltiplas operações envolvidas no processo de produção de textos.

Perrenoud (1998, em Pereira, 2001) apresenta algumas condições reunidas para uma verdadeira articulação entre teoria e prática, são elas: 1) planos e dispositivos de formação originais, complexos e diversificados; 2) desenvolvimento de estratégias de formação que permitam aos estudantes vivenciar/avaliar/teorizar uma formação participativa e uma aprendizagem que seja uma auto-socioconstrução das suas competências e conhecimentos; 3) parceria exigentes e flexíveis entre estabelecimentos de formação de professores e escolas; 4) definição de um currículo de conteúdos e estratégias de formação integrados, com equipes multidisciplinares de formadores e pertencendo a distintas instituições. Por fim, Pereira (2001) evidencia que para o aprendizado da produção de textos não se pode esquecer dos conhecimentos que os alunos já possuem.

Pereira (2001) ainda defende que a formação dos professores para uma intervenção didática e pedagógica

…favoreça, por um lado, a emergência de uma consciência crítica do papel que desempenha o uso escrito na escola e até de todos os obstáculos epistemológicos à sua aprendizagem e, por outro, a aquisição da capacidade para lerem criticamente as propostas didácticas presentes em diferentes materiais escolares. (p. 45)

Ou seja, os professores são formados não para aplicar propostas de materiais didáticos, mas, sim, para analisá-las com criticidade e elaborar estratégias inovadoras e adequadas às variadas situações de ensino.

A autora argumenta ainda que é preciso criar estratégias de ensino da escrita que não sejam soltas, espaçadas, eventuais e propostas pelos manuais de ensino ou ditadas pelo ritmo de aprendizagem dos alunos, mas, sim, planejar atividades sistemáticas mais amplas, em

lógicas de ação mais globais, obedecendo a princípios e a determinada ordem progressiva e em espiral. Para tal, Pereira (2001) diz que na formação dos professores para o ensino de produção de textos é necessário: construir instrumentos facilitadores do processo escritural; construir critérios de avaliação pertinentes; definir instruções de escrita razoáveis; e analisar procedimentos redacionais de cada aluno.

Nesse sentido, Pereira (2001) defende,

uma formação que permita interrogar aquilo que está subjacente a determinados modos de acção prática, modos esses susceptíveis de possibilitar aos alunos a aprendizagem de estratégias de escrita e ao mesmo tempo uma escrita e uma reescrita consciente e orientadas por estratégias cognitivas (p.46).

Logo, ela propõe que o professor tenha uma formação crítica sobre o que ensina e consciente quanto ao ensino e aprendizagem dos elementos integrantes do processo de produção de textos. A autora acredita que uma formação para a escrita precisa se ocupar de formar docentes que sejam produtores de textos (e leitores) de variados gêneros discursivos. Como muito bem aponta Pereira (2001, p. 48), “como poderá ser capaz de explicitar para os alunos o processo de escrita, se o próprio professor não vai tomando, também ele, contacto com todo o tipo de problemas que a escrita coloca?”.

Após a discussão apresentada, fica claro que os professores possuem saberes e que estes estão sendo mobilizados na ação de interação nas atividades de produção de textos. Diante de nossos objetivos, com esta pesquisa, é de fundamental importância, ao investigar as