O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST

A tarefa aqui proposta é compreender a trajetória de organização e luta do MST, na organização da luta no campo e da educação, por entender que esse Movimento constituiu uma das organizações mais importantes na luta pela educação do campo, conforme se conhece atualmente. A busca, pois, é de entender por dentro da trajetória do Movimento como os processos educativos e formativos se constituem, isto é, como os processos práticos da vida cotidiana do Movimento contribuem para aprofundar as concepções e as reflexões teóricas sobre o fazer educativo na educação do campo.

O MST nasce do debate sobre a concentração de terra que resultou, no final da década de 1970, num intenso processo de ocupação de terra em todo Brasil e desencadeou o surgimento de diversos movimentos sociais do campo, sendo também diversas as suas denominações. Conforme observa Fernandes (1999), as lideranças de trabalhadores rurais que questionam a política agrária em execução começam seus processos formativos por dentro das Comunidades Eclesiais de Base (CEBs), espaço da Igreja católica nas comunidades como lugar de reflexão e desenvolvimento de experiências de formação e organização social. Vale lembrar que as CEBs são o resultado de uma orientação dentro da igreja Católica que ficou conhecida como Teoria da Libertação29, que trouxe à Igreja um pensamento mais crítico sobre sua realidade e seu papel numa nova conjuntura social (NOVAES, 2006). O Movimento tem forte apoio de partidos de oposição e do novo sindicalismo que começava a surgir no cenário nacional.

28 _{Fez-se a opção, neste texto, conforme uso em Caldart (2004, p. 20), do termo Sem Terra (sem hífen e sem s),}

para diferenciar a quais sujeitos estamos nos referindo. A expressão sem-terra já foi incluída nos dicionários, porém, no conjunto dos documentos do MST, a expressão Sem Terra, aparece para demarcar a identidade do sujeito envolvimento no Movimento e o uso da expressão sem-terras (com hífen e com s), esta relacionada aos diversos sem-terras que não são necessariamente do MST. Assim, também, a expressão Movimento, para distingui-lo de outros movimentos, assim, a expressão Movimento refere ao Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra.

29 _{Cf. Fernandes (1999, p. 71) “[...] esta nova postura sociopolítica avança ainda mais a partir dos documentos de}

diretrizes da Conferência Nacional dos Bispos no Brasil (CNBB), publicados após o Concílio Vaticano II (1965), a II Conferência Geral do Episcopado Latino-Americano em Medelín, Colômbia (1968) e a III conferência em Puebla, México (1979)”.

A contribuição das CEBs à organização do Movimento não se deve apenas a um espaço de reflexão sobre a realidade imediata dos sujeitos envolvidos, mas também inspirou o modelo organizacional do Movimento, cuja proposta era manter relação estreita com a comunidade, pois assim “foi possível criar espaços para se comunicar, apreender e se organizar para lutar, para enfrentar, de fato, o inimigo, para transformar a realidade dura e sofrida” (FERNANDES, 1999, p. 74).

Assim, as ocupações, a organização dos acampamentos e assentamentos, as marchas pela Reforma Agrária e os congressos do MST constituem um dos mais ricos processos formativos, cooperativos e colaborativos da formação humana.

Essa marca de processos formativos está na gênese do Movimento, com sua ação de pressão social, com as ocupações de terra – as Fazendas Macali e Brilhante, em Ronda Alta no Rio Grande do Sul, em 1979, são referências históricas. As ocupações, assim como as caminhadas, as marchas e a organização dos assentamentos são instrumentos e processos que fazem mover a luta pela ocupação do território, com bandeiras, símbolos, cantos, constroem sua identidade.

[...] ocupar e acampar são as formas encontradas pelos sem terra para pressionar o governo a resolver o problema agrário, a cada dia mais profundo. São famílias inteiras que passam a morar debaixo de lonas pretas e a conviver unidas pelo laço da miséria e da esperança de acabar com ela. (DOSSIÊ MST Escola, 2005, p. 11)

Por isso, é preciso entender esse Movimento, como produto e agente de um processo de formação, conforme propunha Caldart (2004), pois uma das maiores mudanças identificadas, nos próprios sujeitos e no processo em que estes estão envolvidos, é a transformação dos desgarrados da terra em novos sujeitos sociais, pois estes assumem uma dimensão de grupo que luta pela terra. Mesmo na condição de indefinição ou provisoriedade que possam representar os acampamentos, estes se tornam espaços de produção e de organização de uma nova vida na terra, resultado e conquista de sua organização. Assim, também se desenvolvem as ações organizativas pela escola, pois “é debaixo de uma lona preta, pois que começa a funcionar a primeira escola oficial do MST” (COLETIVO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DO MST, 2005, p. 14).

O resultado dos processos iniciados com as ocupações desencadeou outro elemento formativo e organizativo do Movimento, que foram os encontros para as trocas de experiências, a partir dos quais se foi constituindo o processo de articulação regional (sul) e, posteriormente, de articulação nacional, culminando em 1984 com o Primeiro Encontro Nacional dos Sem Terra, em Cascavel, Paraná, não mais sob a organização da Comissão

Pastoral da Terra (CPT), mas com o apoio desta, com a autonomia dos próprios trabalhadores rurais sem-terra que estavam em processo de enfrentamento e luta nos estados do Brasil, critério este posto como fundamental para participação nesse evento (FERNANDES, 1999). A vocação ecumênica da CPT, que evitou que as diferenças de credos levassem a criar movimentos distintos, e sua atuação nacional e conhecimento profundo das lutas anteriores (CALDART, 2004) foram elementos essenciais do papel exercido pela CPT na criação de um movimento de caráter nacional como o MST.

Esse processo constitui-se na transformação dos sujeitos, desgarrados da terra, em sujeitos sociais, cuja expressão indica uma coletividade que se constrói a partir de uma identidade, forjada no processo de organização e de lutas dos seus próprios interesses (CALDART, 2004). Essa dimensão organizativa é fruto da própria conjuntura do país, no processo de redemocratização, quando as lutas contra a ditadura e pela democratização tornaram-se ingredientes importantes para a eclosão de diversos movimentos de luta. Eder Sader, ao analisar esse momento conjuntural, a partir da luta dos trabalhadores em São Paulo, afirma que é a entrada de novos sujeitos na cena política que contribui para a formação de sujeito coletivos de direitos (SADER, 1988), e tais sujeitos são forjados na luta pelo direito que nasce na rua e toma força e corpo para consolidar-se como direito coletivo (SOUSA JR., 2002).

É nesse mesmo sentido que Caldart (2004) propõe que se compreenda a formação no MST como a construção de um novo sujeito sociocultural, propondo um olhar sobre uma coletividade, que nas ações cotidianas estão produzindo elementos de um tipo de cultura não correspondente aos processos sociais e culturais hegemônicos na sociedade capitalista, isto implica afirmar que este contribui para a construção de mudanças mais profundas, quebrando padrões culturais, mudando conceitos, valores diante da realidade.

[...] não se trata de afirmar que os sem-terra são sujeitos culturais porque produzem cultura. Isso seria o óbvio. [...] trata-se de compreender o MST e o sem terra como algo mais, ou com um ingrediente diferente, como sujeitos sociais que se produzem como sujeitos de uma cultura que uma forte dimensão de projeto, ou seja, de algo que ainda não é, mas pode vir a ser. (CALDART, 2004, p. 35)

O elemento central no processo formativo do MST é que os sujeitos que estão envolvidos ou que nele se envolvem não são sujeitos prontos, que estão ainda em processo de formação social, compreendendo a si mesmos como sujeitos políticos, percebendo-se como Sem Terra, como um ser coletivo em processo de constituição e formação. Aqui, por sua vez, identificam-se as bases dos processos formativos, com fundamento em Paulo Freire (1987),

Sader (1988), Sousa Jr. (2008), os quais afirmam que somos seres em intenso processo de formação, reconhecendo-se como capazes de ter consciência de seu papel e de sua ação. Sujeitos que se humanizam pela ação e pelas relações sociais que constroem.

Tendo como base o estudo realizado por Caldart, pode-se afirmar que há duas dimensões combinadas nesses processos formativos: a primeira, relacionada à formação histórica do próprio movimento, ou seja, este processo relacionado anteriormente se dá na própria luta pela ocupação da terra, pela busca constante da consolidação do próprio Movimento, “ao definir a ocupação de terra como a forma principal de luta e aos poucos construir em torno dela princípios organizativos e uma metodologia bastante própria da educação do povo” (CALDART, 2004, p. 122). Esse processo formativo pode ser identificado em três momentos históricos, segundo a autora: “primeiro, da articulação da luta pela terra para construção de um movimento de massa de caráter nacional; o segundo é a constituição do MST como uma organização social de massa; e o terceiro, da organização social do MST na luta pela construção de um novo projeto de desenvolvimento para o Brasil” (CALDART, 2004, p. 98). São momentos articulados entre si, que mantêm suas especificidades e histórias.

A segunda dimensão refere-se ao processo de formação como experiência humana em participar diretamente do Movimento, observando como essas dinâmicas possibilitaram mudar a atuação das pessoas, a partir de suas ações e vivências dentro do próprio cotidiano da luta, seja como militante, assentado, seja como acampado.

Esses processos podem ser bem representados se analisarmos os Congressos Nacionais do MST como espaços formativos e organizativos das lutas e do envolvimento coletivo dos sujeitos nas pautas, que, além de definir estratégias conjuntas de ação em nível nacional, constituem-se como instrumentos formativos fundamentais para a compreensão da ação política do Movimento.

Alguns elementos conjunturais explicitam essa definição que, segundo a autora, passa a assumir contornos à medida que exige análise mais crítica da situação econômica e política do país. O processo de mobilização contra a privatização da Vale do Rio Doce demarca um momento crucial para esse entendimento, uma vez que demonstra à sociedade que os Sem Terra, além de lutar pela terra, também lutam por outras pautas e lutas30·.

30 _{Cf. em CALDART, 2004 sobre Manifesto do Movimento contra a privatização da Vale do Rio Doce com o}

Manifesto A Vale não se vende: contra a privatização e a desnacionalização da Companhia Vale do Rio Doce. (MST, 1996, p. 425-426).

O segundo elemento que demarca esse momento refere-se à Marcha pela Reforma Agrária, Emprego e Justiça31, que partiu de três pontos diferentes do país e o atravessou a pé por dois meses, com destino a Brasília. O objetivo era protestar contra a exclusão social e lembrar os massacres Corumbiara-RO (1995) e Eldorado dos Carajás-PA (1996), ocorridos anos antes.

Foram cerca de 1.300 Sem Terra que caminharam mil quilômetros, representando os sem terra de todo os acampamentos e assentamentos do país, e que, na chegada a Brasília foram recebidos de forma calorosa e emocionada por mais de 100 mil pessoas, reunidas ali para prestar solidariedade ao MST, mas também para compartilhar do protesto contra o governo brasileiro e o seu modelo econômico de exclusão social e de multiplicação das desigualdades (CALDART, 2004, p. 148).

As Marchas, assim como as Jornadas de Lutas pela Reforma Agrária, passaram a fazer parte desta luta organizativa e formativa do Movimento como instrumento de luta e pressão social, de mobilização da sociedade em torno da construção de um projeto popular para o Brasil, bem como instrumento de pressão perante o Poder Público em suas diversas instâncias, além das ocupações de prédio público como forma de pressão, para assegurar políticas públicas para os trabalhadores rurais.

Vale ressaltar esta característica de movimento de massa, que articula diversos sujeitos políticos, desde os trabalhadores rurais sem terra e suas famílias, pois é um movimento também de famílias inteiras envolvidas, mas de outros militantes, agrônomos, professores, agentes de saúde, conforme observa Caldart (2004). E, ainda, um movimento que tem uma dimensão intrínseca com a luta pela terra, pondo a questão agrária na roda do debate, mas que vai além dela, ou melhor, compreende a Reforma Agrária somente articulada com outros processos de luta: pela organização cooperativa, pelo direito a educação, saúde, estradas. Isso, por sua vez, exige um grau de amadurecimento organizativo e especialmente formativo para assegurar de forma permanente e qualificada os processos de luta dos trabalhadores rurais.

Além dessas dimensões, é possível acrescentar nesses processos formativos, o que, para este trabalho é fundamental, a questão da educação. São as contribuições e os aprendizados acumulados para pensar uma proposta de educação escolar para o campo, para a defesa de escola pública do campo com o respeito à vida e ao meio em que está e que as

31 _{A partir da realização desta Marcha, o MST passou a realizar diversos outros movimentos de mobilização que}

afirmam esse caráter de luta por processos de crítica e proposição por um outro projeto de sociedade para o país, podendo aqui citar alguns deles: Marcha pelo Brasil, realizada em 1998, com um conjunto de organizações do campo e da cidade; a I Conferência Nacional de por uma Educação Básica do Campo, realizada em 1998, também com ampla articulação de entidades, conforme veremos à frente ainda neste estudo; o Grito dos excluídos em 1998, cujo lema foi: “a ordem é ninguém passar fome”; em 1999 a participação na Marcha Popular para o Brasil: em defesa do Brasil, da democracia e do trabalho (CALDART, 2004).

pessoas estão inseridas, ou seja, não existe, educação do campo sem campo, sem sujeitos e sem projeto claro de sociedade.

Por fim, vale ressaltar o sentido e o significado de fazer parte de processos formativos que põem a luta social como elemento necessário à conformação de um novo sujeito político, atuante, que tem consciência da sua condição de desumanização (ARROYO, 2003) e diante dela busca sua humanização (FREIRE, 1987).

No trecho que se segue, Caldart (2004) aponta alguns elementos dessas marcas:

Quando passa a ser integrante de um movimento social e lutar pelo seu direito de ser trabalhador da terra, e sobreviver dignamente desse trabalho, ele passa a fazer diferença, a entrar nas estatísticas na sociedade, passa a ter um rosto. Pode apanhar da polícia, pode ser despejado das terras que ocupa, pode ser considerado

desordeiro, mas existe socialmente, é sujeito da história, e mesmo que deixe de

participar do MST, jamais será o sem (a) terra de antes. Agarrou com o próprio corpo a luta pela sua salvação social, e isso alterou seu modo de ver o mundo ( p. 121).

O que é possível identificar nesse processo é que ação social já carrega em si um caráter formativo dos sujeitos, individual e coletivamente, pois, à medida que lutam pela terra, pela educação e por tantos outros direitos negados, saem da invisibilidade, precisam ser vistos e reconhecidos, pelos governos, nas políticas públicas, nos estudos e nas pesquisas realizadas na academia. Isso não quer dizer, porém, que as contradições e os desafios não estejam postos nesse processo. Nem todos se envolvem plenamente, nem todos se doam totalmente, nem todos acreditam fortemente que é possível, nem todos resistem, mas, independentemente de tempo e lugar que ocupam, tais sujeitos carregam a força da ação e da formação que esses processos possibilitam. Assim, “a construção da identidade sem terra como sujeito social de direitos: pessoas, coletivos que se sabem com direitos e que se organizam para conquistá-los” (CALDART, 2004, p. 129).

As análises e os estudos sobre a ação e a opção política do MST pela luta pela escola, como parte do seu processo organizativo e formativo, são conhecidos: Caldart (2004), Fernandes (2009) e Molina (2003) dão uma demonstração de que a pauta da educação mantém relação intrínseca com a luta pela terra. A terra é mais que terra, uma vez que possibilita uma infinidade de questões, lutas e aprendizados, conforme identificado até aqui. Escola é mais que escola, uma vez que representa a luta pela direito à educação, e não a qualquer educação. Não existe projeto popular de campo no qual a luta pela terra esteja apartada da luta pela escola.

Ocupar a terra e ocupar a escola faz parte, nesse contexto, de um mesmo projeto, que inclui a formação dos sujeitos como elemento central da organização social dos sem terra, mas também da construção de outros significados do aprender e do papel da escola na relação com a vida e com a leitura do mundo, conforme propunha Freire (1987).

Ocupar a escola é a ação cujo resultado é o despertar do direito, da consciência do direito de aprender, conforme identificamos na observação a seguir:

Ocupar a escola quer dizer, em um primeiro e básico sentimento, produzir a consciência da necessidade de aprender, ou saber mais do que já se sabe. De modo geral, quando os sem-terra falam da importância do estudo, podem até estar se referindo à escola, mas não no sentido restrito da escolaridade, que remete ao significado historicamente construído de escola como um lugar onde se deve ir para conseguir um diploma, para então conseguir um emprego melhor, e de onde se é excluído quando a cabeça não dá pra isso... O sentido de estudo [...] é o de que os sem-terra não conseguiriam avançar na sua luta se não se dedicassem a aprender e a conhecer cada vez mais, e uma realidade cada vez mais ampla. É por isso que o estudo foi incluído logo como um dos princípios organizativos do MST (CALDART, 2004, p. 215 – grifos da autora).

E é também uma relação de “apropriação compartilhada”, conforme propõe Caldart (2004).

Quando o sem terra ocupa um latifúndio e o transforma em assentamento, ele desapropria da terra conquistada o latifundiário e constrói com ela a sua própria história. Quando ocupa uma escola em busca de formação, o sem-terra precisa aprender a apropriar-se dela sem desapropriar quem nela já é dono do patrimônio que procura. A relação pedagógica não é uma relação de desapropriação, mas de apropriação compartilhada, o que talvez torne ainda mais complexa a ação do alicate que corta esse tipo de cerca que separa o sem-terra de sua própria condição de sujeito que aprende e ensina. E no caso das dos assentamentos e acampamentos, que são públicas, isso quer dizer também que é preciso aprender a construir um novo tipo de relação com o Estado, que pode não ser exatamente a mesma que permitiu sua chegada a terra (p. 218 – grifos da autora).

Esses dois elementos – consciência de direito de aprender, que representa o despertar como sujeito de direito por bem social, negado historicamente, e apropriação compartilhada da educação, que representa a construção de uma cultura e de uma ação educativa destinadas a articular de forma intrínseca a relação da vida com o conhecimento – podem realizar a difícil tarefa do processo pedagógico na construção da educação do campo, da relação da escola com as questões da realidade, ou seja, do próprio campo.

Existe uma proposta construída de orientação para a ação do MST na e pela educação. No Dossiê Escola MST (2005), podemos identificar vários pontos que corroboram a ideia de uma “Pedagogia do Movimento Sem-Terra” (COLETIVO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DO MST, 2005, p. 235). Mais que uma proposta, refere-se à construção de um processo

educativo que reafirma a coletividade de luta em movimento, que reafirma o Sem-Terra como identidade historicamente construída – como condição social e como circunstância de vida a ser superada. A educação tem o sentido da formação humana como prática, ou seja, os Sem- Terra educam-se na organização e na busca pela superação do processo de “desumanização ou degradação humana a que foram submetidos em sua história de vida” (COLETIVO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DO MST, 2005, p. 236). Essa humanização é possível com o fazer e refazer das escolhas, no alimentar das místicas, nos estudos e reflexões, ou seja, na formação militante como processo pedagógico.

Alguns processos educativos são apontados como fundamentais na formação militante: quem educa o Sem-Terra é o próprio movimento de luta, em suas contradições, enfrentamentos, conquistas e derrotas. A pedagogia da luta educa para uma postura de vida que é fundamental para a identidade de um lutador do povo; a educação começa no enraizamento em uma coletividade, que não nega o seu passado e projeta o futuro que poderão ajudar a construir. A mística é o ritual de acolhida, que permite aprofundar na pedagogia da história, que, por sua vez, enraíza a coletividade, a vivência cotidiana de novas relações sociais e interpessoais que possibilita mudar a cabeça e o coração das pessoas, recuperando valores perdidos ou que se conheciam. As pessoas aprendem no seu tempo e nem todos aprendem do mesmo jeito, as situações cotidianas os levam à consciência da necessidade de aprender (COLETIVO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DO MST, 2005).

É preciso construir a relação entre a Pedagogia do Movimento e a escola, pois esta também é um espaço privilegiado de construção de valores e conhecimentos, porém afirma-se