José Pinto Pinheiro Director do Agrupamento de Escolas Fernando Távora
As sociedades europeias e, consequentemente, as escolas contemporâneas, debatem‐se, hoje, com problemas sociais que preocupam de forma crescente os poderes políticos e os cidadãos em geral, destacando‐
se a pobreza, as minorias étnico‐culturais e o desemprego como as formas de exclusão social mais generalizadas.
Na década de noventa, a Comissão Europeia, por razões políticas, introduziu a expressão “exclusão social” no discurso comunitário europeu que pretendia que a expressão substituísse o termo e a noção de
“pobreza” e o próprio processo de “marginalização”. Robert Castel, (1990) define “exclusão social” como a fase extrema do processo de “marginalização”, entendido este como um percurso “descendente”, ao longo do qual se verificam sucessivas rupturas na relação do indivíduo com a sociedade. A fase extrema é caracterizada não só pela ruptura com o mercado de trabalho, mas por rupturas familiares, afectivas e de amizade.
Estes contextos de vida afectam as pessoas em aspectos da sua vida pessoal, social e cultural. Com a alteração dos hábitos, emergem novos comportamentos, subvertem‐se os valores, transforma‐se a cultura, instala‐se conformismo e com ele o baixo nível de aspirações, a capacidade de iniciativa, a auto‐confiança, a rede de relações que se modifica, perdendo‐se a identidade social e por vezes, a identidade pessoal.
A pobreza é, certamente, a forma de exclusão social mais generalizada entre nós mas o problema das minorias étnico‐culturais coloca, actualmente, um dos problemas mais complexos que se deparam às sociedades europeias.
O espaço cultural europeu foi sempre um espaço multicultural, mas, curiosamente, foi também a construção de um bloco económico e político – União Europeia – que fez emergir a questão da diversidade étnica, cultural, linguística e religiosa do continente europeu. As preocupações com a unidade e coesão deste espaço, ao nível do discurso político, culminaram num forte movimento de sentido contrário, preocupado,
quer com as culturas nacionais, regionais e minorias tradicionais, quer com as novas populações emigrantes e refugiados que têm acentuado a heterogeneidade da Europa.
A “integração” destas minorias, de facto, não aconteceu de forma regular em todos os países europeus ao longo das últimas décadas pois dependeu de factores diversos, tais como a proveniência, o número de pessoas, a motivação para se deslocarem ou o contexto temporal: presentemente, num contexto de desemprego em larga escala que afecta quer nacionais quer imigrantes, estes passam a ser vistos como indesejáveis, com a agravante de que por vezes aceitam salários inferiores aos mínimos nacionais, enfraquecendo o poder reivindicativo dos trabalhadores nacionais. São razões que têm contribuído para o crescimento de reacções marcadas por ultra‐nacionalismos, isolacionismo, xenofobia ou racismo (Costa, 1998).
Tal como noutros países europeus, a diversidade cultural no Portugal contemporâneo é prova evidente da existência de um passado colonial: “País de emigração até finais da década de 60, Portugal é, desde os primeiros anos da década de 70, mas sobretudo após a descolonização que se seguiu à Revolução de Abril de 1974, também um país de imigração” (Costa, 1998, 67). As ex‐colónias não são, no entanto, a única razão da existência de uma diversidade cultural crescente no nosso país, uma vez que, tal como toda a Europa, Portugal tem vindo a acolher imigrantes provenientes sobretudo da Europa de Leste e de outros continentes.
No caso português, uma proporção considerável dessas minorias sofre de variados tipos de exclusão:
pobreza por falta de recursos, concentração em bairros da população imigrante e exclusão cultural que dá origem a relevantes problemas de integração. A convivência entre culturas continua um problema real na Europa, facto que a boa vontade não pode por si só resolver. O desafio que o nosso tempo nos coloca é o de sabermos valorizar a diferença e reconhecermos que a diferença distingue mas enriquece.
O fenómeno da integração coloca novos desafios aos professores em termos de mudanças das suas práticas pedagógicas de modo a torná‐las inclusivas da diversidade sócio‐cultural dos seus alunos. Esta diversidade sócio‐cultural arrasta consigo sérios problemas de adaptação ou ajustamento para os profissionais do ensino já que se vêem envolvidos em situações em que são obrigados a interagir com uma população escolar que, em certos casos, se afasta manifestamente dos seus padrões.
Parece‐nos, assim, claro que um grande desafio se coloca à escola: conciliar igualdades com diferenças, conciliar uma base cultural comum e dominante com expressões de pluralidade social e cultural. Não podemos nem devemos ignorar esta questão, contudo, as medidas tomadas no sentido de alargar o nosso sistema educativo às minorias existentes, não têm surtido efeitos práticos.
O multiculturalismo na pedagogia é uma expressão que deve desempenhar um papel significante na construção das políticas educativas: deve induzir para a transformação de professores e educadores, provocando uma reflexão sobre e como actuar no campo da educação. A lei de Bases do Sistema Educativo Português consagra o princípio de igualdade de oportunidades, o que constitui a primeira garantia do reconhecimento da multiculturalidade. A sensibilização dos professores para esta vertente implícita do referido diploma, constituiu a condição fundamental para fazer da multiculturalidade uma constante das suas práticas pedagógicas.
O verdadeiro desafio cultural para a Europa do futuro parece estar na escolha entre uma sociedade multicultural, em que as diferentes culturas convivem no mútuo respeito e na solidariedade, e uma sociedade intercultural, em que as culturas se não limitam a uma convivência pacífica, mas interactuam umas nas outras, através do diálogo, do conhecimento mútuo, da abertura ao universal, sem prejuízo da originalidade própria.
A educação intercultural é a grande aposta dos nossos tempos e pode ser definida como um modelo capaz de dar conta da diversidade humana e de favorecer o desenvolvimento da personalidade e dos grupos de acordo com as identidades étnicas, sexuais, religiosas, de classe, entre outras. Esta procura a articulação dos processos de ensino/aprendizagem tentando o afastamento da educação dita “tradicional”, em que este processo era interpretado à luz de uma “alta“ cultura, etnocêntrica e eurocêntrica, feita à medida do homem europeu, branco e de classe média. A necessidade intercultural na educação surge num momento histórico em que a comunicação entre pessoas e grupos de diferentes origens e tradições culturais, resulta de movimentos migratórios mediáticos, assim como da consciencialização para uma nova sensibilidade acerca das particularidades dos diferentes grupos em presença.
A escola pública não deve ignorar a diversidade da sua população discente e tem de aprender a gerir as diferenças individuais, aproximando‐se assim do conceito de “Escola Inclusiva”, que de forma mais
abrangente, diz respeito a uma escola capaz de desenvolver programas educativos diferenciados, susceptíveis de promover uma formação bem sucedida para todas as crianças que a frequentam, independentemente das suas competências físicas, cognitivas, afectivo‐emocionais e relacionais ou da sua proveniência sócio‐cultural (Trindade, 1996).
A aceitação e valorização da diversidade não podem continuar a ser defendidas como princípios fundamentais de escola democrática, ignorando a adopção de novas metodologias, currículos e processos de avaliação que promovam a criação de ambientes educativos adequados a todos os alunos e métodos e estratégias de ensino que possibilitem a mesma oportunidade de adquirir saberes, competências e atitudes.
As inúmeras reflexões da sociologia da educação comprovam estes factos, obrigando a que cada profissional da educação faça uma análise crítica do seu trabalho e deixe de invocar interpretações naturalistas, individualistas ou etnocêntricas para justificar a persistência de um padrão na relação entre a instituição escolar e as desigualdades sociais. O que as mais recentes teorias sociológicas mostraram foi o facto de o insucesso escolar ser também o insucesso da escola em lidar com as diferenças sociais e culturais dos seus alunos, pese embora o esforço das recentes medidas de política educativa no sentido de adequar os currículos, programas, clima relacional, formação de professores, relação escola‐famílias e avaliação às expectativas dos alunos, das suas famílias e da sociedade contemporânea, que vêem na escola o único meio de proporcionar melhores condições de integração social e a única resposta para as emergentes e vertiginosas mudanças tecnológicas, económicas, sociais e culturais ou para problemas tão complexos como a violência urbana, a xenofobia, o desemprego ou a exclusão social.
Por isso, esta convicção de que a escola desempenha um papel insubstituível na promoção cultural e social obriga‐nos, quotidianamente, a transmitir aos alunos conhecimentos académicos e científicos válidos, mas igualmente a proporcionar‐lhes o acesso a valores culturais eruditos e universais que, longe de desrespeitar as suas especificidades culturais e sociais, abrem caminho a mundos que necessariamente estranham, mas a que não serão, no futuro, indiferentes.
Temos que reconhecer que a escola das sociedades contemporâneas erradicou quase completamente o analfabetismo e aumentou os níveis de escolaridade obrigatória, contribuindo, assim, para universalizar e
democratizar o acesso a saberes, competências e oportunidades, esforço de que resultou a correcção de algumas desigualdades por permitir uma efectiva mobilidade ascendente que seria difícil por outra via. No entanto, estudos realizados em diferentes países industrializados, incluindo Portugal, mostraram que a escola continua a actuar de forma socialmente selectiva pelo menos em três aspectos distintos: no sucesso escolar, nas taxas e tempos de abandono do sistema de ensino e no acesso às instituições universitárias (Almeida, 1994).
Os casos de minorias étnicas desfavorecidas ou portadoras de características culturais contrastantes conduzem normalmente a padrões de insucesso semelhantes, permitindo concluir que o sucesso escolar não se distribui de forma aleatória mas acompanha as linhas de desigualdade social, contribuindo ao mesmo tempo para as reforçar e reproduzir de uma geração para outra. Quanto ao abandono escolar, a situação não difere muito, uma vez que são os alunos de meios sociais com menos recursos económicos e culturais os que abandonam mais cedo o sistema de ensino, muitas vezes sem mesmo completar a escolaridade obrigatória.
Temos, por isso, consciência das dificuldades de percurso que teremos que defrontar, se considerarmos que a educação deve continuar propondo modelos de cidadãos e de sociedade, sem se limitar a adaptar às condições políticas do momento e a todas as propostas tecnológicas mais desafiantes. Antes, deveremos defender uma determinada atitude comprometida com um projecto democraticamente elaborado, que sirva a um modelo flexível de indivíduo e de sociedade.
Como professores, temos consciência de que a escola do futuro será tanto mais eficaz quanto for capaz de combinar, de forma equilibrada, a urgência das mudanças tecnológicas com o humanismo fundador e matriz cultural das sociedades justas, solidárias e democráticas. Está, acima de tudo, nas nossas mãos a capacidade de encontrar um ponto de equilíbrio que permita à escola continuar a ser um espaço de socialização e de igualdade de oportunidades, de transmissão de valores e de formação de cidadãos produtivos numa sociedade democrática.
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, J. Ferreira, MACHADO, Fernando, CAPUCHA, Luís e TORRES, A, 1994, Introdução à Sociologia, Lisboa, Universidade Aberta.
CASTEL, Robert, 1999, As Metamorfoses da questão social, Petrópolis, editora Vozes.
COSTA, António Firmino da, 1992, Sociologia, Lisboa, Difusão Cultural.
TRINDADE, Rui, 1996, “Ensino Básico integrado e promoção do Sucesso Educativo”, in Pires, Eurico Lemos (org.), Educação Básica: Reflexões e Propostas, Porto, Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação.