O Papel da Reflexão na Aprendizagem dos Executivos

A reflexão tem sido um aspecto importante no ambiente de mudanças. Ao gerente cabe, cada vez mais, pensar sobre si, sobre o trabalho que desenvolve e sobre seu relacionamento na organização (RIGANO e EDWARDS, 1998; WILLETS et al., 1995). A partir dessa necessidade, o foco da aprendizagem, que estava voltado para ensinar as pessoas a realizar suas tarefas, voltou-se para ajudar as pessoas a aprenderem em seu ambiente de trabalho (RIGANO e EDWARDS, 1998). Estes autores (1998) entendem que a aprendizagem centrada na experiência é capaz de promover a reflexão sobre experiências. A atividade de reflexão sobre a experiência eleva a performance profissional.

Refletir sobre as próprias experiências faz com que os profissionais possam, segundo Brookfield (1993, p. 176), “explorar com os outros gerentes ambigüidades e problemas contextuais da prática, e expor a si mesmos a novos avanços técnicos e teóricos de conhecimento e práticas”. A reflexão passa a assumir um importante papel na aprendizagem gerencial (SCHÖN, 1983; MEZIROW, 1991; BURGOYNE e REYNOLDS, 1997;

ARGYRIS, 1991, 2000; ARGYRIS e SCHÖN, 1974).

Argyris e Schön (1974), apesar de estudarem a aprendizagem empresarial, demonstram a amplitude que a reflexão tem para todas as pessoas, quando afirmam que “todos os seres humanos – não somente os profissionais práticos9 – precisam tornar-se competentes na tomada de decisões e simultaneamente refletir sobre esta ação para aprender a partir dela” (ARGYRIS e SCHÖN, 1974, p. 4).

Associada à pratica reflexiva, a ação também é um aspecto básico da aprendizagem. Diversos autores entendem que a mudança individual e a sistêmica não são uma dicotomia, pois todos os esforços de mudança, embora gerados pelos indivíduos, são ampliados por meio do sistema (ARGYRIS e SCHÖN, 1974; MORGAN e RAMIREZ, 1983; DAFT e WEICK, 1984). A integração destes dois aspectos – a reflexão e a ação – resultou num modelo de aprendizagem (action learning) elaborado por Munford (1997).

Schön (1983) afirma que os profissionais utilizam experiências para interpretar e compreender situações novas. Como um método, procuram estruturar o problema, sugerir alguma ação e analisar suas conseqüências. Para esse autor, tal procedimento consiste no que denomina de conversa reflexiva. De modo a buscar explicações de como a aprendizagem profissional ocorre pela reflexão, utiliza conceitos de sua própria teoria, como a reflexão sobre a ação10, que procura refletir sobre as experiências pessoais. Essa reflexão tem como objetivo pensar as experiências pessoais de modo a avaliar a prática e construir novas teorias sobre a ação.

Outro conceito utilizado é a reflexão na ação (reflection in action), que, como a expressão sugere, diz respeito à reflexão que o sujeito realiza enquanto a ação acontece. Para Schön (1983, p. 12), a reflexão na ação é a “arte pela qual os profissionais alguma vez enfrentam as situações divergentes de dificuldades da prática”. O autor enfatiza o aspecto da arte ao considerar que as decisões dos gerentes muitas vezes são intuitivas, dada a natureza do trabalho gerencial, num contexto de incerteza, imprevisibilidade e ambigüidade. Finalmente, a intuição, segundo Schön (1983), leva em conta a interpretação do fenômeno do mercado, dos problemas organizacionais e da aprendizagem sobre o desenvolvimento do produto.

Retomando Mezirow (1991, 1994), este afirma que a aprendizagem acontece quando as pessoas se encontram em situações em que é necessário resolver problemas. Para Argyris (1991, 2000, 2001), há duas formas importantes de reflexão na aprendizagem empresarial. A primeira (circuito simples) relaciona-se com a viabilização das políticas e objetivos da

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Na terminologia inglesa profissional practitioner: “aquele que desempenha uma profissão liberal”. 10

organização11, ou seja, ao seu processo de implementação. A segunda (circuito duplo), por sua vez, está associada à discussão dessas mesmas políticas e objetivos12. Essa segunda forma foi denominada por Mezirow (1981) de reflexão crítica, como já se viu, e é mencionada por vários autores ao explanarem sobre a aprendizagem dos executivos (GHERARDI et al., 1998; RICHTER, 1998; REYNOLDS, 1998; BURGOYNE e REYNOLDS, 1997). Argyris (2000, p. 186) discute as implicações das duas formas de aprendizagem: circuito simples e duplo.

Os profissionais altamente habilitados são freqüentemente muito bons no aprendizado de circuito simples. Afinal, eles passaram boa parte de suas vidas adquirindo uma formação acadêmica, dominando uma ou várias disciplinas para resolver problemas do mundo real. Mas, ironicamente, este mesmo fato ajuda a explicar por que os profissionais são freqüentemente tão ruins em aprendizado de circuito duplo [...] devido ao fato de que muitos profissionais são sempre bem- sucedidos no que fazem, raramente eles experimentam o fracasso. E porque raramente têm fracassado eles nunca aprenderam com o resultado do fracasso. Assim, sempre que suas estratégias de circuito simples não funcionam, eles assumem atitudes defensivas, rejeitam críticas, e põem a “culpa” em qualquer outra pessoa ou em todo o mundo, menos neles próprios. Em suma, sua capacidade de aprender se fecha precisamente no momento que dela eles mais precisam.

As razões encontradas por Argyris (2001, p. 91) sobre o que ele chama de antiaprendizagem é o resultado da contradição entre a Teoria da Ação Adotada,

baseada nos princípios ou preceitos que se encaixam em nossos compromissos e motivos intelectuais [...], e a Teoria de Praxe, bastante diferente, que empregamos em momento de estresse. E pouquíssimas vezes estamos cientes da contradição entre as duas. Resumindo, geralmente somos consistentemente incoerentes na forma como agimos.

Argyris (2000, p. 187) fala sobre a forma adequada de favorecer a aprendizagem: “ensinar às pessoas como usar o raciocínio em favor de comportamentos e modos mais eficazes quebra as defesas que bloqueiam o aprendizado”. A reflexão crítica é também alvo de comentário de Burgoyne e Reynolds (1997), os quais entendem ser uma característica dos executivos que percebem que algumas coisas podem ser modificadas. É um nível de aprendizagem que tem novos ingredientes, como os valores morais e a ética, para além do conhecimento técnico ou instrumental. Para Reynolds (1998), a reflexão crítica implica os aspectos sociais, políticos e históricos presentes no contexto vivido. Isso faz com que os executivos, por realizarem uma atividade relacionada a valores, crenças e intuição,

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É denominada single loop. A definição de Argyris (2001, p. 87) para a aprendizagem de circuito simples é que “faz uma pergunta de uma dimensão para deduzir uma resposta também de uma dimensão”.

12 _{É denominada double looping learning. Segundo Argyris (2001, p. 90), “é instintiva e totalmente psicológica.} Tem a ver com os modelos psicológicos que desenvolvemos no início da vida para lidarmos com questões emocionais ou ameaçadoras”.

questionem as relações de poder na organização, por exemplo.

Argyris (2000) apresenta ainda o ciclo triplo, que trata do aprender a aprender. Nele os sujeitos são capazes de reconhecer a natureza de sua própria aprendizagem e seus efeitos, modificando ou desenvolvendo sua forma de aprendizagem. No ciclo triplo a aprendizagem torna-se objeto, auxiliando as formas anteriores.

Rigano e Edwards (1998) consideram que o uso de diários escritos também é uma forma potencializadora da aprendizagem dos executivos. Sua pesquisa para chegar a essa conclusão foi empírica.

Para Marsick e Watkins (1997), a aprendizagem que ocorre no trabalho pode ser acidental e transformativa, mas de uma forma conjunta, sem representar uma dicotomia, pois as pessoas refletem sobre os acontecimentos diários e promovem mudanças como resultado dessa reflexão. Partem então da afirmativa de que a origem do desenvolvimento gerencial é algo natural e espontâneo, seguido por processos informais13 e acidentais14.

Figura 4 – Modelo de aprendizagem informal e acidental Fonte: Marsick e Watkins (1997)

O modelo proposto pelas autoras apresenta os estágios demonstrados por Kolb, mas entremeados pelo contexto, pois considera que a aprendizagem não ocorre de modo estanque,

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Que não ocorrem necessariamente em sala de aula, mas é algo que pode ser planejado. 14

Que ocorre de forma inconsciente.

Trabalho Acesso pretendido e conseqüências Planejamento de novos passos Estrutura de experiências Experiências desafiadoras _{Interpretação do} contexto Exame de solução de alternativas Reflexão sobre e na ação Produção de soluções

destituída de valores, crenças e pressupostos que orientam as ações a cada fase ou estágio. Isso leva a considerar que a aprendizagem apresenta um caráter social (GHERARDI et al., 1998).