Questões Críticas à Aprendizagem no Ambiente de Trabalho

Em relação à aprendizagem no ambiente do trabalho, algumas questões se apresentam como pontos nevrálgicos, como a própria natureza do conhecimento, a realidade das organizações, o poder que a si conferem e que a sociedade a elas confere, a cultura da organização e a própria aprendizagem.

Como já se demonstrou, a educação em bases tradicionais concebe o conhecimento como transmissão de informações que deveriam ser memorizadas, negligenciando, dessa forma, a interação com o meio. Atualmente, há o entendimento de que o contexto em que o aprendiz se encontra deve ser considerado. Novas teorias procuram romper com o dualismo cartesiano, como por exemplo o construtivismo/interacionismo. O construtivismo, segundo Richter (1988, p. 301), pondera que a “aprendizagem e o conhecimento podem ser situados no interior da criação social e mútua das relações entre os profissionais”.

O que de fato muda com a idéia de que a aprendizagem e o conhecimento podem ser encontrados nas relações entre os sujeitos e o meio? Ao considerar que o aprendizado ocorre nessas circunstâncias, está se afirmando que as pessoas acabam por participar da criação da

realidade, interferem em seu meio, construindo a realidade desejada (GHERARDI et al., 1998; BROWN et al., 1989; ARGYRIS e SCHÖN, 1974; FREIRE, 1998).

Pensando nas organizações, pode-se transpor a idéia de que a realidade organizacional seja socialmente construída pelos sujeitos que nela interagem. Os pesquisadores que adotaram essa visão compreendem que a organização é um sistema interpretativo (GHERARDI et al., 1998, DAFT e WEICK, 1984; WEICK, 1995). Embora haja discordâncias entre os gerentes quanto às direções e às medidas que devem ser tomadas, é “o fio de coerência entre os gerentes que caracteriza a interpretação organizacional” (DAFT e WEICK, 1984, p. 285).

Nesse sentido, o papel que as pessoas exercem enquanto aprendizes é o de criar significados – sensemaking. Ao criar significados, são capazes de construir a realidade e de construir novos conhecimentos decorrentes de seu exercício ou função gerencial (WEICK, 1995). Essa perspectiva está ligada à cultura das organizações. Para Jacobson (1996), a aprendizagem está relacionada com a cultura de cada organização, na medida em que, se a aprendizagem se dá no social, esta só ocorre quando os sujeitos compartilham os mesmos significados. O estudo da cultura merecerá capítulo próprio.

Segundo Daft e Weick (1984), há três estágios na aprendizagem em ambientes de trabalho. O primeiro é o de monitoramento, que é o “processo de monitorar o ambiente, provendo os gerentes de dados ambientais” (DAFT e WEICK, 1984, p. 286). No monitoramento, a aprendizagem ocorre por intermédio dos contatos entre as pessoas da organização, que é uma das características mais acentuadas da natureza do trabalho dos executivos (MINTZBERG, 1986; KOTTER, 1990, 1982).

O segundo estágio, definido por estágio da interpretação, constitui o cerne do processo, pois é nesse momento que os dados recebem significado pelos sujeitos. Ocorre então um processo mental em que não só as percepções são partilhadas como também mapas cognitivos são construídos. Para Daft e Weick (1984, p. 286), esse estágio pode ser definido como “o processo de explicar eventos e desenvolver entendimentos e esquemas conceituais compartilhados entre os membros da administração de topo. A interpretação dá significado aos dados, mas ocorre antes da aprendizagem e ação organizacional”.

O último estágio, o da aprendizagem, diz respeito à ação, pois envolve respostas com base na interpretação. Assim, aprender é agir a partir da interpretação dos dados coletados. Ainda segundo Daft e Weick (1984), crenças, ideologias, objetivos e percepções podem dificultar a aprendizagem no trabalho. O quadro seguinte fornece os estágios de como a aprendizagem ocorre (DAFT e WEICK, 1984).

Figura 1 – Relação entre o monitoramento organizacional, interpretação e cultura Fonte: Daft e Weick (1984)

De acordo com a estrutura apresentada, os interesses da organização representam os interesses que são efetivamente compartilhados entre os seus membros (FINGER e BRANDT, 1999; DAFT e WEICK, 1984). Há um componente nesses interesses compartilhados que pode determinar o vetor das decisões.

A cultura é uma interface no processo de aprendizagem, pois a aprendizagem organizacional é o resultado, segundo Araújo (1998), de uma ação coletiva. Esta é decorrente de um consenso que, por sua vez, identifica a ocorrência de aprendizado. Assim, as organizações aprendem ao acordar ou combinar suas ações como respostas aos seus problemas e desafios, de forma compartilhada.

Richter (1999) aponta duas perspectivas que emergem das atuais correntes de pensamento sobre a aprendizagem nas organizações. A normativa, que prescreve como ocorre a aprendizagem organizacional, é a perspectiva dominante. Consiste num esforço sistêmico e intencional com foco na transformação contínua da organização (ARGYRIS e SCHÖN, 1974; SENGE, 1990). A segunda perspectiva entende que a aprendizagem ocorre espontaneamente, como resultado do próprio trabalho realizado no cotidiano das organizações (RICHTER, 1999). Nessa perspectiva todas as organizações aprendem.

Para Senge (1990), as organizações aprendizes são aquelas capazes não só de expandir como também de criar seu futuro. Seus estudos apontam para 5 disciplinas que precisam ser estudadas pelos membros das organizações: pensamento sistêmico, modelos mentais, domínio pessoal, construção de visão compartilhada e aprendizagem em time. Para Senge (1990), a aprendizagem só acontece se as pessoas forem estimuladas a aprender por meio da autorização e do encorajamento.

É nesse ponto que Ahmad (1994) aproxima a aprendizagem de adultos e a Monitoramento

(coleta de dados)

Interpretação (dar significado aos dados)

Aprendizagem (tomada de decisão)

organizacional, pois é por intermédio de aprendizagens individuais (modificações realizadas nos e pelos sujeitos) que as organizações também se modificam. É esse um processo intencional. A aprendizagem organizacional é vista como transformação do conhecimento tácito em explícito (NONAKA e TAKEUCHI, 1992; NONAKA, 2000).

Algumas pesquisas sobre inovação acabam por demonstrar que as atividades realizadas em grupo, não como projetos temporários ou sem relação com o cotidiano das tarefas ou funções, são importantes para a aprendizagem da organização (HEAVENS e CHILD, 1999).

As atividades realizadas em grupo permitem a troca de conhecimento e experiências, o que confere à aprendizagem sua potencialização. “As interações entre os indivíduos que possuem estruturas de conhecimentos diversas e diferentes aumentarão a capacidade de fazer novas ligações e associações – inovação – mais do que qualquer indivíduo pode alcançar sozinho” (COHEN e LEVINTHAL, 1990, p. 133).