O papel do professor no desabrochar para o conhecimento

PARA O CONHECIMENTO

“A arte mais importante do professor consiste em despertar a motivação para a criatividade e para o conhecimento.”

Albert Einstein

Até meados dos anos 60 do século XX, imperava a opinião que a escola nunca fazia a diferença no sucesso escolar do aluno. Considerava-se que fatores como a herança cognitiva da pessoa, a sua origem socioeconómico e meio familiar, seriam determinantes na diferença de rendimento. Porém, Lopes e Silva (2011) referem que as investigações realizadas têm vindo a refutar essas conclusões e a dar um papel de destaque ao Professor, aos métodos de ensino e à escola, na construção do sucesso educativo.

Vygotsky (1978), na sua defesa de um construtivismo social como fundamento para o processo de ensino e aprendizagem, atribuiu um papel fundamental aos professores, e, de um modo geral, a toda a sociedade. Considerava que na altura em que os jovens desempenhavam um papel ativo e um trabalho autónomo, a necessidade de apoio surgia. Ao hiato cognitivo entre o que o seu cérebro já construiu e o que precisa de construir, designou de “zona de desenvolvimento proximal” (ZDP), sendo nessa zona que os professores exercem influência nas aprendizagens dos alunos.

É fácil perceber que o professor consegue contagiar os alunos a mudar de comportamentos e a alimentar o gosto pela aprendizagem. De facto, a palavra ensinar significa uma tentativa de transmitir conhecimentos e competências.

Várias dezenas de estudos têm sido apresentados, com o intuito de nos darem a conhecer quais os fatores que mais têm influenciado os jovens na aprendizagem (Wang et al., 1993, Hattie, 2009). Estes têm desfeito a conceção errada de que o professor não desempenha o papel principal no processo de ensino e aprendizagem e de que todos os professores são iguais.

A figura 4 ilustra os fatores que se julga terem maior efeito na aprendizagem dos jovens (Lopes e Silva, 2011). Observa-se que a influência do professor é superior à de

fatores como o ambiente familiar do aluno ou até o peso do trabalho entre pares. Também é dado um peso significativo (50 %) ao trabalho desenvolvido pelo próprio aluno, já que como é sabido, não se consegue ensinar a quem não colabora ou não quer colaborar ativamente na construção da sua aprendizagem.

Figura 4 – Percentagem de variância no rendimento escolar (Lopes & Silva, 2011).

Taylor et al. (2010) investigaram a influência do professor para dois gémeos verdadeiros (monozigóticos). A escolha da amostra de estudo prendeu-se com a necessidade de garantir que estes possuíam o mesmo potencial cognitivo. Ao longo de um ano estes alunos foram colocados em duas turmas diferentes, que não eram lecionadas pelo mesmo professor. Os diferentes resultados alcançados pelos alunos levaram os investigadores a concluir que a qualidade científica e pedagógica do professor pode, efetivamente, condicionar a manifestação do potencial intelectual do aluno.

A conclusão parece ser óbvia: os professores que possuem não só conhecimento científico e pedagógico, como também uma paixão imensa por ensinar, têm uma influência muito benéfica sobre a aprendizagem dos alunos.

Assim, os professores que fazem a diferença:

 têm uma compreensão tão profunda dos alunos, que conseguem formular hipóteses para as possíveis causas do insucesso.

 planificam as aulas adequadas às características dos seus alunos e às conceções prévias diagnosticadas.

 são mais capazes de improvisar e reformular as estratégias de ensino e aprendizagem, para responder às necessidades dos seus alunos.

 conseguem antecipar as dificuldades que os alunos poderão encontrar, ao serem confrontados com novos conceitos.

 interrogam-se e preocupam-se com as razões que levam os seus alunos de não estarem a alcançar o sucesso desejado.

Todos os jovens beneficiam se o foco das estratégias de ensino e aprendizagem se centrarem no desenvolvimento de habilidades do pensamento. Esta abordagem permite que o aluno se envolva no planeamento do seu trabalho, seja criativo e reflexivo. O ambiente mais propício à aprendizagem é aquele em há uma mente aberta em relação ao pensamento e ao conhecimento, onde os jovens estão dispostos a correr o risco de expressar as suas opiniões e opinar sobre a intervenção dos colegas. Dessa forma, eles começam a valorizar o processo do pensamento, tanto pessoal, como o dos seus pares. O programa Pensamos Juntos (Thinking Together

Programme, Dawes et al., 2000) foi desenvolvido através dessa premissa.

A figura 5 ilustra as três áreas que sustentam a criação do ambiente em que se acredita que as habilidades de pensamento irão florescer.

Figura 5 – Ambientes que podem influenciar o desenvolvimento das habilidades de pensamento (Adaptado de Vickery, 2016).

No processo de ensino e aprendizagem as perguntas levantadas pelo professor têm um grande potencial pedagógico e são uma das estratégias mais eficazes para envolver os alunos na aula. Uma boa questão, no momento certo, poderá originar uma boa resposta ou abrir caminho para um debate enriquecedor.

As perguntas podem ser dirigidas à turma a um aluno especificamente. As dirigidas à turma, apelam à participação voluntária dos alunos, correndo o risco de os alunos mais inibidos não tomarem a iniciativa de arriscar uma resposta. É importar apelar a uma escuta ativa e que cada um aguarde a sua vez para participar.

No caso da pergunta ser dirigida a um aluno especificamente, um bom professor deverá chamar o destinatário pelo nome.

Todas as respostas dos alunos merecem particular atenção por parte do professor e não apenas aquelas que vão no caminho certo. Frequentemente, uma resposta errada propicia um bom motivo de discussão e a consideração dessa resposta para debate não inibe o aluno para voltar a participar, bem pelo contrário.

De realçar que as questões inesperadas e apresentadas na forma de desafio a desvendar, despertam maior curiosidade e atenção/ concentração por parte dos jovens.

Perguntas adequadas e apresentadas no momento mais oportuno contribuem para:  detetar possíveis obstáculos epistemológicos à aprendizagem conceptual.  Estimular a atenção/ concentração, nomeadamente dos alunos mais distraídos

e conversadores.

 Desenvolver o espírito colaborativo.

 Facultar o feedback ao professor do nível de aprendizagem alcançado.

A opinião dos professores é unânime, ao reconhecer que é tentador dirigir sempre as questões aos alunos que aparentam maior conhecimento. Porém, os que apresentam mais dificuldades, os mais inibidos e os que optam por ocupar uma posição na sala de aula de pouco destaque, também precisam de um estímulo cognitivo e emocional das perguntas. A falta de solicitação de colaboração destes alunos, poderá gerar um gradual desinteresse e eventualmente, situações de indisciplina.

A tabela 2 ilustra algumas estratégias que podem ser implementadas pelo professor, para que este consiga uma participação mais ativa e eficaz de todos os alunos.

Tabela 2 – Estratégias do professor na apresentação de questões. (Estanqueiro, 2010)

Tipo de aluno Estratégias do professor

 Tímido

 Fazer perguntas simples e diretas.  Apelar aos seus conhecimentos.  Não interromper a sua intervenção.  Valorizar a sua intervenção.

 Falador

 Centrá-lo no tema em discussão.  Evitar dirigir perguntas abertas.

 Lembrar que os colegas também têm direito a participar.  “Cortar-lhe” a palavra, sempre que necessário.

 Agressivo

 Manter ao autodomínio.  Relativizar as críticas.

 Pedir que fundamente as suas intervenções.

 Aproveitar os aspetos positivos das suas intervenções.

Como já foi anteriormente referido, garantir que o professor implemente boas práticas educativas traz exigências a nível de envolvimento dos docentes no seu desenvolvimento profissional, mas também do empenhamento dos órgãos de gestão das escolas, na criação das condições ideais para que tal se concretize.

Professores e órgãos de gestão das escolas devem levar em linha de conta os resultados positivos das investigações sobre os fatores que influenciam o ensino e a aprendizagem dos jovens e criar espaços de debate, onde colaborativamente os professores procurem respostas para as seguintes questões:

 O que está a funcionar bem no ensino?  Por que é que está a funcionar bem?  Quais os aspetos a melhorar?

 Quem é que não está a trabalhar para o sucesso educativo dos jovens?

Assim, na escola devem sentir maior abertura para a criação de espaços, onde haja possibilidade de apresentar e discutir os motivos dos fracassos. Portanto, espaços dedicados à reflexão colaborativa e experimentação, onde os professores partilhem as suas crenças, expliquem como ensinam, como os alunos aprendem e confrontem os resultados alcançados pelos seus alunos com os dos diversos trabalhos de investigação.

Assistimos frequentemente os professores a lamentarem-se que as deficientes condições de trabalho (turmas com elevado número de alunos, insuficiência de material de laboratório/ RED) são as causadoras do insucesso dos seus alunos. Porém, dificilmente as opções pedagógicas utilizadas nas salas de aula são mencionadas.

Como sustenta Day (2003), alguns problemas que parecem estar na origem desta realidade situam-se ao nível das culturas profissionais, ou seja:

“Muitos professores ainda trabalham isoladamente, separados dos seus

colegas, durante grande parte do tempo. As oportunidades para a melhoria das práticas, através da observação e da crítica, continuam limitadas e, apesar dos melhores esforços dos diretores das escolas para promover culturas colegiais, estas situam-se quase sempre a nível da planificação ou servem para falar do ensino e não para examinar as próprias práticas.”

No Livro Branco da Física e Química – Respostas dos professores/ diagnóstico 2000, recomendações 2002 (Martins et al., 2002), é apresentado um estudo onde participaram 49 % das escolas Portuguesas. Apesar do estudo já apresentar mais de uma década, pensamos que os resultados ainda retratem, pelo menos numa porção significativa, a situação atual do ensino.

Neste trabalho é relatado que a situação internacional em pouco ou nada difere da nacional, já que, tal como citado por Alonso (2012), os professores planificam as suas aulas muitas vezes ou quase sempre, aula a aula (70 %) e fazem-no individualmente (85 %) (figura 6).

Este estudo relata que nas escolas nacionais não impera o espírito colaborativo entre colegas e aquando da planificação de aulas os professores socorrem-se quase exclusivamente do manual adotado, não se apoiando significativamente a outros recursos, como por exemplo, o programa/ Metas Curriculares em vigor.

Há assim, um longo trabalho pela frente no que concerne à mudança das práticas pedagógicas instituídas nas escolas portuguesas e respetivos professores. Nesse sentido, o trabalho que aqui se apresenta deixa algumas pistas do que pode ser feito. Os resultados obtidos podem ser entendidos como um vislumbre da ação do professor na melhoria da aprendizagem dos alunos, associada a uma melhor escolha didática que satisfaz as necessidades educativas e os motiva para a ciência.