O papel docente: os discursos liberal e da tradição

Em seu artigo Décimo Terceiro, a LDB/96 abre espaço para a determinação acerca do ser e fazer docente:

Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III - zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Dos vários âmbitos do processo educacional abordados na LDB/96, boa parte deles são dedicados e dão especial atenção ao profissional docente, principalmente no que diz respeito ao atendimento dos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino. Dentre eles destaque-se aquilo que se espera acerca da sua atuação na educação básica e na educação superior. Em suma, uma das características discursivas mais marcantes da LDB/96 diz respeito à possibilidade de demarcar o lugar e os modos de

ser do profissional docente; afinal, de modo bem explícito, a Lei em questão estabelece um marco na determinação do papel do professor frente à escola e à própria educação.

Porém, tal anseio acerca da identidade docente não se estabelece de maneira simples e direta, mas a partir de um clima discursivo de tensões e conflitos.

Para facilitar a nossa análise sobre demarcação acerca do “fazer” docente, faz-se necessário demarcar três funções de naturezas distintas a partir do texto: as funções pedagógica, social e política.

No que diz respeito à primeira, o professor se estabelece a partir da sua responsabilidade prática e cotidiana em sala de aula. Trata-se do que podemos chamar de afazeres rotineiros e já incorporados à identidade cultural do profissional professor: o sujeito responsável por ensinar, avaliar e fazer o que for necessário para o aprendizado do aluno, sempre cumprindo à risca o que é determinado pela própria escola e/ou plano pedagógico. Junte-se a isso uma expectativa vocacional quase inferida como “missão”. Tal função é facilmente vislumbrada a partir dos incisos II, III, IV e V, ao se planificar, mediante a lei, a obviedade do cumprimento dos dias letivos, do zelo (responsabilidade) pelo aprendizado do aluno. Interessante ressaltar que, ao determinar tal responsabilidade, retira-se o professor do papel de mediador do aprendizado, ou seja, surge em tela um discurso tradicional acerca da prática pedagógica, percepção educacional esta exaustivamente criticada em diversas vertentes e teorias educacionais.

O surgimento desse discurso centrado na tradição educacional pode ser explicado a partir da perspectiva bakhtiniana sobre a constituição do sujeito e das relações dialógicas. Afinal estas são constituídas, como já explicitamos, a partir de conflitos, tensões e um posicionamento marcadamente heterogêneo. Na Lei em questão, o sujeito que fala é o sujeito do enunciado, envolvido em uma relação de poder com o outro. Essa relação de poder se dá no ato reflexivo dos enunciados, não indiferentes, nem autossuficientes, mas em uma compreensão responsiva do outro, que pode ser apresentada em forma de aceitação, rejeição, silêncio. Assim, a LDB se consolida a partir da alternância de papéis, ou seja, por vozes que se posicionam ora como escola, ora como professor e, principalmente, como Estado. Consequentemente, temos discursos liberais e tradicionais que se revezarão nesse conflito e multiplicidade de papéis sociais.

A função social docente, por sua vez, estabelece-se em espaços em que o discurso liberal se faz demarcado. No inciso V, por exemplo, abre-se espaço fora da sala de aula para o professor; dessa forma ele rompe as fronteiras do seu papel reducionista de “aquele que ensina” e passa a ser um articulador entre a família e a escola, bem como entre esta e a sociedade em si.

No entanto, as tensões estabelecidas pelos diferentes posicionamentos discursivos estabelecidos no documento também constituem as funções políticas do professor. Afinal, além de ensinar e se articular com os envolvidos diretamente no processo de ensino-aprendizagem, o professor passa a ter responsabilidade também sobre a sua própria condição profissional e, consequentemente, sobre a sua classe. A título de ilustração, tal expectativa surge em meio ao discurso tradicional da educação estabelecido no inciso V, pois, afirma-se que, após ter que cumprir horários e dias letivos, o professor passa a participar integralmente do planejamento escolar e do desenvolvimento profissional.

Pode-se, portanto, afirmar que esses diferentes discursos que emanam da LDB, ao mesmo tempo em que configuram os modos de ser e agir do professor, também dimensionam a expectativa social acerca do se espera desse profissional. Afinal, como já afirmamos no início deste capítulo, é impossível separar o discurso da história. Certo é que, no dado momento em que se estabelece a LDB no Brasil, o país adentra uma busca incessante por cumprir determinações mundiais acerca de patamares a serem atingidos para continuar fazendo parte de um processo de globalização que constitui o desenvolvimento dos países a partir de referências mínimas para a educação.

Nessa expectativa de mudanças sociais discursivo-ideologicamente direcionadas, pode-se trazer à tona o Artigo 62 da atual LDB:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Indiferente ao fato de na prática cotidiana haver ou não o cumprimento dessa determinação do Estado, estabelece-se um marco determinante acerca da identidade docente, haja vista o papel socioprofissional do professor ser condicionado a um

determinado grau de exigência de formação que não permitirá mais que professores da Educação Infantil e Séries Iniciais, até então legitimados apenas pelo Ensino Médio, ou mesmo qualquer sujeito com conhecimento não legitimado9 em determinada área, possam ocupar o seu lugar. Essa característica identitária se estenderá e se constituirá na visão social a todos os docentes de quaisquer níveis da Educação Brasileira.

É relevante afirmar que tais mudanças estarão ocorrendo gradativamente na consciência social a partir da promulgação da Lei sem que a sociedade possa delimitar o momento, o lugar ou as razões que estabeleceram sua nova visão acerca do fazer docente. Afinal, a sociedade se constitui de sujeitos que se transformam e também se constituem através das relações de trabalho, ou seja, trata-se da interação dos seres com o meio sociocultural que postulam a constituição dos sujeitos nas relações sociais. Em suma, é nesse processo contínuo que o sujeito, através do trabalho, das relações sociais, culturais e históricas expressas a partir da relação com a esfera discursiva, da linguagem e dos discursos, constitui sua identidade.

Acerca desse aspecto, Moraes (2008, p. 3) afirma:

O trabalho é um elemento importante na constituição da identidade em nossa sociedade atual. Aspectos como responsabilidade, status, reconhecimento, dignidade, independência e realização pessoal compõem a identidade vinculada ao trabalho, mas os valores a ele associados, devem sempre levar em consideração, variáveis como cultura, faixa etária, classe e gênero.

No que se refere especificamente à questão do trabalho docente e suas implicações subjetivas nas vidas dos trabalhadores da educação, torna-se necessário estabelecer uma ligação entre o conceito de identidade social e a identidade profissional. Afinal, apesar de toda identidade ser construída discursivamente nas relações de alteridade, ela pode ser compreendida como a visão que o professor tem dele mesmo e a visão que os outros têm dele como profissional, estabelecendo então uma constituição de subjetividade mais perceptível e relevante, pois neste processo o sujeito procura constantemente a sua própria forma de exercer sua atividade e, consequentemente, procura contribuir para modificá-la. Neste sentido, destaque-se que as identidades profissionais se encontram sempre em movimento e mudanças, configuradas pelas escolhas que os sujeitos realizam na profissão, bem como as interferências do Estado no

9 _{Neste caso, utilizamos o termo legitimado para determinar o profissional não graduado e, portanto, sem}

que diz respeito à sua regulamentação. Podemos exemplificar tal proposição a partir da delimitação entre, de um lado, ser um professor em plena atividade e, de outro, ser um profissional que não exerce na prática a sua função. Ou ainda, a partir de um movimento regulatório profissional ocorrido nos últimos anos: a obrigatoriedade ou não de formação específica e superior para os profissionais da área de jornalismo. Diversos são os trabalhos de pesquisa que hoje discutem as interferências do movimento ocorrido na identidade profissional do jornalista, principalmente no que diz respeito ao paradigma ter competência versus ter qualificação.

Nesse sentido, relativizando a situação acima aos aspectos discutidos na LDB acerca do professor, vale a pena citar Bourdieu (1983, p. 169):

Todos os membros do mesmo grupo ou da mesma classe são produtos de condições objetivas idênticas. Daí a possibilidade de se exercer, na análise da prática social, o efeito de universalização e de particularização, na medida em que eles se homogeneízam, distinguindo-se dos outros.

Nesse aspecto, podemos dividir os discursos oficiais no âmbito da constituição identitária profissional docente em duas delimitações bem precisas: perspectivas internas e externas. As internas seriam aquelas relacionadas ao cotidiano escolar nas quais se configuram o ensino-aprendizagem dos alunos, as interferências da família e da direção escolar, as necessidades advindas dos próprios conteúdos ministrados etc. Já as interferências externas são aquelas estreitamente ligadas ao poder regulatório do Estado que dimensiona “o que” e “como” devem ser ensinados os conteúdos escolares, bem como “quem” deve ensiná-los. A LDB, em seu artigo 62, encaixa-se justamente no âmbito deste discurso ao determinar quem pode ou não ser professor.

Ainda nesse contexto, Pimenta 1999 (p.19) afirma que a identidade docente é construída socialmente a partir dos significados que se estabelecem no meio social, bem como das práticas que lhe são exigidas.

A identidade é construída a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas, também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias (PIMENTA, 1999, p.19).

No entanto, sob a nossa ótica, há de se considerar que a exigência de qualificação profissional em nível superior ultrapassa o aspecto relativo à necessidade de determinados conhecimentos teóricos e práticos adquiridos em uma Licenciatura para o trabalho em Educação. Tal exigência irá influenciar também e, principalmente, na própria constituição da identidade docente, haja vista o diploma se estabelecer como um marco entre o “estar professor” e o “ser professor”.