3.1. O que são direitos humanos?
3.1.2. O processo de conhecimento e os direitos
Considera-se que o homem é um ser que vive em sociedade,
organizando-a e moldando-a por força de valores e significações. Ainda neste
sentido, a apreensão que tem da natureza – diferentemente dos outros animais –
perfaz o caminho da dominação do meio e da imposição das necessidades
humanas; torna-se, assim, imprescindível a observação de como o homem
conhece, isto é, quais são os instrumentos que lhe permitem o ato de
conhecimento.
Segundo Duarte Jr. o ato de conhecimento humano se dá através
de dois processos: o sentimento (a vivência) e a simbolização.
A linguagem fornece o sistema simbólico básico para que o homem se volte sobre suas experiências e as compreenda, atribuindo-lhes significações. A percepção que temos do mundo é construída pela linguagem, que fragmenta e ordena aquele modo de perceber primitivo, „sincrético‟ (ou „global‟). Guillaume afirma que esta percepção sincrética é a impressão primeira, o sentimento que temos das coisas, e que se constitui inclusive na forma primitiva do conhecimento humano. Portanto, neste caso, tem-se a consideração do sentimento como uma percepção
global, direta, da situação em que nos encontramos. Ou seja: sentimento aí significa uma apreensão do mundo ainda não mediatizada nem conceitualizada pela linguagem. Nessa percepção primeira o mundo não é visto como algo neutro, mas como um campo de promessa e ameaças. O mundo é valorado152.
Partindo dessas duas formas de conhecer, propomos, a priori,
delimitar o que consiste o conhecimento. Para os Dicionários de Língua
Portuguesa, o sentido usual de conhecimento seria ato ou efeito de conhecer;
prática de vida, consciência de si mesmo e dos outros; idéias; noção; ciência.
Já a percepção filosófica de conhecimento, em geral, descreve-o
como uma técnica para a verificação de um objeto qualquer, ou a disponibilidade
ou posse de uma técnica semelhante. Por técnica de verificação deve-se
entender qualquer procedimento que possibilite a descrição, o cálculo ou a
previsão controlável de um objeto; e por objeto deve-se entender qualquer
entidade, fato, coisa, realidade ou propriedade.
Contudo, ao longo da história, a acepção dada ao termo
conhecimento sofreu variações. De início, pode ser dividida em duas fases
152 DUARTE JR., João Francisco. Fundamentos Estéticos da Educação, 1981, p. 67-68. O autor
explicita várias acepções para o termo sentimento. “Em suas acepções mais usuais o termo pode significar (além de uma apreensão direta e emocional): a condição geral do nosso organismo, como a experienciamos, e ainda a sensibilidade a determinados estímulos. Todas essas significações, de certa forma, subentendem que sentir é uma maneira de experienciar mais global, mais primitiva, e anterior à discursividade da linguagem. Portanto, pretendemos reunir aqui, sob o conceito „sentimento‟, todas as suas possíveis conotações. Que é também a posição de Susannne Langer, quando afirma: „sentimento (feeling), como aqui emprego a palavra, tem um significado muito mais amplo do que o definido pelo vocabulário técnico da Psicologia, onde apenas denota prazer e desprazer, ou mesmo nos limites cambiantes do discurso ordinário, onde às vezes significa sensação (como quando alguém diz que não sente um membro paralisado), às vezes sensibilidade (como quando falamos de ferir os sentimentos de alguém), às vezes emoção (como quando se diz que uma situação lacera os nossos sentimentos ou evoca um sentimento terno), ou uma atitude emocional direta (como quando dizemos experimentar um sentimento intenso acerca de alguma coisa), ou mesmo nossa condição geral, mental ou física, quando nos sentimos bem ou mal, melancólicos ou um tanto ufanos. A palavra, como aqui a uso [...] compreende todos esses significados: aplica-se a tudo quanto possa ser sentido‟. Desta forma, chamaremos então de
sentimento a todas essas maneiras de apreensão direita de nosso „estar-no-mundo‟, ou seja, todas as percepções que temos de nossa situação, dadas diretamente, e que acompanham as simbolizações (lingüísticas)” (1981, p.68-69).
diferentes: i) na primeira, a identidade ou a semelhança com o objeto é entendida
como identidade ou semelhança dos elementos do conhecimento com os
elementos do objeto, por exemplo, dos conceitos ou das representações com as
coisas; ii) na segunda fase, a identidade ou a semelhança restringe-se à ordem
dos respectivos elementos: nesse caso, a operação de conhecer não consiste em
reproduzir o objeto, mas nas relações constitutivas do próprio objeto, isto é, na
ordem dos elementos. Na primeira fase, o conhecimento é considerado imagem
ou retrato do objeto; na segunda fase, tem com o objeto a mesma relação que um
mapa tem com a paisagem que representa.
Posteriormente, o conhecimento alça uma diferente interpretação:
uma operação de transcendência. Segundo essa doutrina, conhecer significa vir à
presença do objeto, apontá-lo ou, com o termo preferido pela filosofia
contemporânea, transcender em sua direção. O conhecimento é então a
operação em virtude da qual o próprio objeto está presente: em presente, por
assim dizer, em pessoa, ou presente em um signo que o torne rastreável,
descritível ou previsível
153.
O relevo da matéria que abrange o conhecimento é inafastável da
percepção do homem como criador de cultura e, portanto, transformador do meio
social em que vive. Contudo, a cultura apresenta um caráter mutável, em razão
da época e da comunidade que a circunscreve.
A cultura é a expressão desse padrão (pattern) característico de sentimento que distingue um povo de outro, no padrão de suas ações e nas coisas envolvidas em suas ações – ou seja, em suas coisas, especificamente. Os atos têm em geral um propósito, e as coisas são
úteis, isto é, servem a propósitos; mas tanto os atos como os artefatos ultrapassam as necessidades práticas, com assumirem caráter formal, o que não é eficaz e sim expressivo. Os motivos humanos não são apenas ações motivadas, mas também gestos; os objetos humanos - desde os palitos de dentes até as casas, automóveis, navios – não têm apenas usos, mas também estilo154.
O conhecimento - entendido como ato de conhecer - leva à
formação de consciência do EU, do OUTRO e dos objetos circundantes nas
relações humanas, seja nas relações simbólicas – com a presença da linguagem,
por exemplo - ou ainda nas relações antepredicativas ou sentidas
155. Daí decorre,
em grande parte, a importância da Educação. A Educação e o conhecimento
compõem elementos interdependentes do processo de construção do espírito
humano. John Dewey, ao descrever a Educação e o crescimento, afirma que:
A vida é desenvolvimento e que o desenvolver-se, o crescer, é a vida. Traduzindo em termos educacionais equivalentes, isto significa: 1º) que
154 LANGER, Susanne K. Ensaios filosóficos, p. 94 apud DUARTE JR., João Francisco,
Fundamentos Estéticos da Educação, 1981, p. 49.
155
Segundo Martin Buber, “o homem pode se relacionar com o mundo de duas maneiras diferentes, que ele denomina: relacionamento „EU-ISSO‟ e a relação „EU-TU‟. Os termos „ISSO‟ e „TU‟ não indicam necessariamente objetos e pessoas. Pessoas e objetos podem ser „ISSO” ou um “TU”, de acordo com a atitude que o homem mantém frente a eles. O relacionamento EU-ISSO subentende nossa atitude cotidiana (prática) perante o mundo. Aqui a consciência toma-o como objeto de seu saber e de sua ação, interrogando-o a respeito de causas e efeitos, utilidades e usos, subordinação e leis. Em EU-ISSO a consciência sabe-se distinta, separada das coisas: o sujeito „conhece‟ seus limites e subordina os objetos a si. Nesta esfera, o homem age, construindo e alterando o mundo; nesta esfera se dão a ciência, a filosofia e todo saber e agir humanos. Já na relação EU-TU as coisas não se subordinam à consciência, mas mantêm com ela uma relação „de igual‟, constituindo, homem e mundo, os dois pólos de uma totalidade. Aqui não se pode falar de um sujeito que investiga e de um objeto que é conhecido, pois entre ambos (EU e TU) não há relações de subordinação. Em EU-TU há a presença total do EU frente ao mundo e vice-versa: todas as formas possíveis de a consciência apreender o mundo estão presentes no momento dessa relação. [...] Captar o mundo através de símbolos (verbais) é, de certa forma, pensar nele, tomá-lo como objeto (relacionamento EU-ISSO);/ captá-lo diretamente (na esfera dos sentimentos) é viver a relação primeira, antepredicativa, anterior a qualquer conceituação (relação EU-TU)”. BUBER, Martin. Eu e tu, data apud DUARTE JR., João Francisco, Fundamentos Estéticos da
o processo educativo não tem outro fim além de si mesmo: ele é seu próprio fim; e que, 2º) o processo educativo é um contínuo reorganizar, reconstruir, transformar156.
Desta feita, alcançamos a percepção de que a educação tem por
objeto o conhecimento, e idealmente, o conhecimento de si mesmo e do mundo.
A partir dessa noção, percebe-se a importância da formação de uma identidade
cultural e mais da formação de uma consciência humana de coexistência da
diversidade. Destarte:
Cada povo apresenta traços característicos em sua maneira de assumir a vida e construir suas significações. Há que se observar no entanto que as diferentes culturas não se isolam, mas, antes, mantêm relações entre si. Especialmente as culturas „civilizadas‟157 e após o advento da era das
comunicações é bastante difícil que uma delas se feche sobre si mesma sem manter contatos com outras, estejam a sua volta ou não158.
O encontro de culturas permite o denominado dinamismo cultural.
Considerando as características da razão e da sociabilidade humana
–
dependendo da perspectiva
–, o encontro de culturas diversas permitiria a
formação de um indivíduo mais global; significa dizer, que o conhecimento de
culturas diferentes permite a vivência de valores também diferentes o que poderia
contribuir na formação de um indivíduo mais tolerante com o outro ou, pelo
156 DEWEY, John. Democracia e Educação, 1979, p. 53. 157
Culturas “civilizadas”: o dinamismo e a alteração constituem seus fatores centrais. O processo civilizatório deu origem a uma alteração constante na estrutura cultural, pois cada novo valor, cada novo sentido construído, implica uma reestruturação da cultura. Sendo a cultura a concretização do sentido dado à existência, novos sentidos implicam novas formas culturais. Ainda, a cada dia, a cultura “civilizada se movimenta, no movimento de seus membros; cada árvore derrubada, cada casa levantada, cada quadro pintado, cada nova idéia expressa, somam-se na dinâmica cultural”. Por isso o homem civilizado construiu seu conceito de história, ausente nas culturas “primitivas”, que por se repetirem e se manterem são a-históricas. É este, então, o motivo que leva Rezende a definir a cultura como a “fisionomia que um grupo humano adquire através de sua história”. DUARTE JR., João Francisco. In: Fundamentos Estéticos da Educação, data, p. 50-51.
menos, com uma formação humanista mais abrangente. No entanto, muitas
vezes, o dinamismo cultural cede espaço para a ocorrência de infiltrações ou
sobreposições culturais, o que poderá vir a gerar a perda da identidade cultural
por parte da comunidade. Esta sofrerá, em confusão, a perda de valores próprios,
alterações de linguagem e significações da realidade circundante.
O fenômeno das relações interculturais, em formas gerais, é descrito
por Duarte Jr. entre dois extremos:
A interdependência (ou influência) e a invasão cultural. No primeiro extremo, as relações entre duas culturas são, de certa forma, equilibradas. Há uma troca mútua de bens e mensagens, que contribuem para mudanças em ambas. Os sentidos provenientes de cada uma influenciam a outra, sem, no entanto, substituírem as maneiras de viver até então adotadas. [...] Para entender melhor este processo de influência, reportemo-nos ao que já foi dito em relação à aprendizagem. Ali se comentou que novas significações apenas são aprendidas quando interpretadas a partir das já existentes no repertório do indivíduo. Somente se conhece o novo compreendendo-o através do que já se sabe. Portanto, na influência cultural os sentidos estrangeiros se tornam significantes ao serem embasados naqueles oriundos de experiências culturais próprias. [...]
Já no outro extremo, no processo de invasão cultural, sucede o inverso. Aqui os sentidos alienígenas são assumidos integralmente, substituindo os já existentes. Isto é, deixam-se de lado valores e sentidos próprios e adotam-se os „importados‟ da outra cultura. Estes novos sentidos são veiculados in bruto, não sendo repensados, adaptados à cultura invadida. Conseqüentemente, significações assim adquiridas, não constituindo expressão de situações vividas, não são significativas, no sentido forte do termo. [...] Tal processo de substituir expressões próprias por alheias acaba por gerar uma despersonalização cultural159.
159 DUARTE JR., João Francisco. Fundamentos Estéticos da Educação, 1981, p. 59-60. O autor
ressalva que “também a influência e a invasão cultural são duas abstrações, dois modelos construídos para se compreenderem as relações interculturais. Concretamente, as relações entre duas culturas ora se aproxima de um, ora de outro extremo” (p. 61).