O professor como tutor

A educação, por ser um processo dinâmico, exige do professor uma permanente atualização e mudança nas suas práticas docentes, tendo em vista o desenvolvimento de habilidades diferentes das que tradicionalmente são exercidas em seu fazer pedagógico. Uma dessas habilidades é a de tutor, que lhe exige a capacidade de desenvolver, em sala de aula as relações interpessoais com seus alunos (SAVIN-BADEN; MAJOR, 2004; O’GRADY et al., 2012), pois, quando há mudanças na postura do professor em sala de aula, consequentemente há mudanças nas relações interpessoais com os alunos e até mesmo com seus pares.

De acordo com O’Grady et al., (2012) na dimensão do conhecimento, o mínimo a ser exigido de um professor é o domínio do conteúdo de sua disciplina, mantendo constantemente atualizados os conhecimentos científicos para dar resposta às exigências da evolução dos saberes e às demandas da sociedade. Deve, ainda, conhecer a contribuição da sua disciplina ao avanço tecnológico e identificar os valores éticos presentes na sociedade. Na dimensão didático-pedagógica, é importante que o professor conheça os processos psicológicos que afetam a aprendizagem, assim como os métodos e estratégias didáticas, que, de acordo com as características da disciplina, melhor favoreçam a aprendizagem.

O PBL é um método que contempla como um dos pontos fundamentais de sua aplicação à relação entre o professor, o aluno e o conteúdo a ser estudado e aprendido. Nessa relação, o professor posiciona-se como um mediador, um guia que estimula os alunos a descobrir, a interpretar e a aprender. No desempenho desse papel, assume a função de professor tutor, um criador de situações de aprendizagem (O’GRADY et al., 2012). Além disso, contribui para o desenvolvimento de uma série de princípios didáticos que vinculam o ensino e a aprendizagem com situações reais, reforçando a atividade independente, ativa e responsável do aluno na construção de novas aprendizagens que complementem a relação professor, aluno e conhecimento adquirido.

O reconhecimento da importância do professor tutor vem acompanhado por uma tentativa de delimitar o seu perfil, que se define basicamente por assumir a responsabilidade pela criação e apresentação do cenário problemático; colaborar com o processo de aprendizagem; ajudar na aprendizagem dos conhecimentos conceituais da disciplina; acompanhar o processo de investigação e resolução dos problemas; potencializar o desenvolvimento das competências de análise e síntese da informação; ser corresponsável na organização do espaço de encontro e relações no grupo; favorecer a criatividade que proporciona a independência dos alunos ao abordar os processos cognitivos. Todas essas características do professor tutor são apresentadas em relação às etapas fundamentais no processo de aplicação da PBL (CARVALHO, 2009).

Em síntese, a função do professor tutor no PBL é a de estimular os discentes a tomarem suas próprias decisões, ajudá-los a definir as regras que nortearão o trabalho do grupo, contribuir com eles na pesquisa dos referenciais importantes na aprendizagem do tema em estudo e orientá-los na elaboração do trabalho final, bem como apoiar aqueles que encontrarem dificuldades durante o processo. Nesse sentido, o professor tutor acompanha o processo de aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, ajuda a promover a integração do grupo, estimula a exploração dos conhecimentos que os alunos possuem, a fim de que a estes sejam acrescidos os conhecimentos que irão adquirir (LAMBROS, 2004; DELISLE, 2000; O’GRADY et al., 2012; CARVALHO 2009). Assim, o professor tutor é visto como o principal motivador da autonomia na produção do conhecimento dos alunos, tanto individual quanto em grupo (SAVIN-BADEN; MAJOR, 2004; DELISLE, 2000; O’GRADY et al., 2012; CARVALHO, 2009), sendo um dos responsáveis pelo processo de aprendizagem bem-sucedido.

A literatura sobre o PBL também indica que a atuação do professor nesta abordagem requer um maior grau de participação, planejamento, trabalho cooperativo (com colegas, administradores educacionais, empregadores e sociedade) e tomadas de decisões. Esses aspectos, são potencializados quando se considera o contexto de formação de adultos, como é o ensino em cursos de Licenciatura em Química.

Mizukami et. al (2002) acreditam que para atuar eficazmente neste contexto os docentes deveriam exercer uma prática profissional colaborativa, que compreende, entre outros aspectos: o diagnóstico e conhecimento dos alunos com quem se trabalha; o planejamento, implementação e avaliação, individual ou coletivamente, de projetos curriculares; avaliação e aprimoramento do ensino, seu e de colegas e tomadas de decisões tendo em vista sua melhoria; o envolvimento constante, pessoal e colaborativamente, com processos de investigação; e o domínio do estilo e o desenvolvimento da prática inovadora com os alunos, realizando continuamente atividades de conhecimento, melhoria e revisão da própria ação.

É possível ainda antever que o desenvolvimento dessas competências e de outras – tais como as elencadas por Perrenoud (2000), ou seja, organizar e

dirigir situações de aprendizagem, administrar a progressão da aprendizagem, conceber e fazer evoluírem dispositivos de diferenciação, envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho, utilizar novas tecnologias, entre outras – também seja desejável à atuação do professor em uma abordagem PBL. Dessa maneira, supondo-se que o ambiente de aprendizagem desse modelo envolva situações mais complexas e incertas que as encontradas em sala de aula convencional, é provável que muito do conhecimento pedagógico do professor necessário para bem administrá-las seja construído a partir da reflexão sobre a sua própria prática.

Devido a esses aspectos, fica clara a necessidade de capacitação docente para atuar no PBL, mesmo daqueles professores que favorecem esta abordagem e/ou têm experiência no modelo convencional de ensino, já que a grande maioria deles utilizam basicamente dois métodos: a aula expositiva e as discussões conduzidas pelo professor (BRIDGES; HALLINGER, 1998).

Entretanto, a natureza dessa capacitação deveria ser tal que conseguisse modificar suas concepções sobre o processo de ensino e aprendizagem, já que, conforme Kember (1997), docentes que concebem o ensino como transmissão/recepção de conhecimentos parecem assumir um papel diretivo mesmo em ambientes educacionais centrados no processo ou no aluno. No intuito de verificar pesquisas recentes realizadas sobre o PBL, o próximo item descreve alguns estudos dessa natureza.