O Programa MonitorAr-Rio é responsável por monitorar a qualidade do ar do município do Rio de Janeiro, desde 2009. A rede de monitoramento tem capacidade de monitorar os prin- cipais poluentes atmosféricos (partículas inaláveis, dióxido de enxofre e monóxido de carbono, ozônio, hidrocarbonetos e óxidos de nitrogênio), além de mensurar os parâmetros meteoroló- gicos (temperatura, umidade, vento, pressão atmosférica, radiação solar). Os dados são envia- dos a cada 10 minutos para o Centro Supervisório do MonitorAr-Rio, que possui uma equipe responsável por realizar a validação dos dados, fazer uma análise crítica e elaborar o boletim diário de qualidade do ar, que é disponibilizado à população através do site da Prefeitura do Rio de Janeiro (http://www.rio.rj.gov.br/web/smac).
Contudo, refletir sobre o a poluição atmosférica, sua origem e possíveis caminhos de trans- formações deve fazer parte do processo crítico do projeto. Neste sentido, também a partir de 2009, o Programa MonitorAr-Rio iniciou o Plano de Educação Ambiental voltado para a temá- tica da qualidade do ar. O programa de Educação Ambiental (E.A.) é desenvolvido com escolas, universidades e exposições em espaços públicos.
Educação Ambiental do MonitoAr-Rio: Salas Verdes
As Salas Verdes ocorrem dentro do espaço escolar de escolas públicas, sendo fundamental uma análise sobre estes ambientes, pois é a partir deste contexto, que são geradas as atividades de educação ambiental do MonitorAr-Rio.
A escola se encontra hoje num lugar enrijecido, onde os conteúdos de ensino são impostos pela sociedade e pela cultura que vive fora dela, é um agente de transmissão de saberes exóge- nos. André Chervel (1990) diz que a função educativa da escola e o seu compromisso com a instrução faz com que sejam produzidas e reproduzidas disciplinas escolares, que são criadas por algumas construções puramente escolares, artificiais e, sabiamente colocadas a serviço de interesses diversos. A escolha dos conteúdos e as metodologias utilizadas para que o processo
de ensino-aprendizagem ocorra, torna o conhecimento sem significado e relação com o contex- to cultural e ambiental dos alunos.
Neste sentido, a equipe de E.A. do MonitorAr-Rio busca realizar um processo de aprendizagem que amplie os horizontes culturais e fortaleça o interesse dos educandos pelo conhecimento, o que pode ser representativo para toda a vida. Desta forma, busca-se trabalhar a partir dos conhecimentos prévios e da curiosidade ingênua dos educandos, a qual é transformada em curiosidade epistemológica no decorrer do processo (FREIRE, 1996).
Ao se encaminhar a reflexão sobre o espaço cultural que é a escola, destacam- se elementos como alegria vivenciada nas atividades com brincadeiras, músicas, teatro, contação de história, pinturas e outras artes que ajudam a compor a imagem desse espaço de cultura. Para a equipe de E.A., estes momentos fugazes e pulsantes precisam ser considerados instantes de comunicação e construção de saberes coletivos, transformando ambientes enrijecidos em locais de aprendizagem criativa.
Salomão (1998) reflete sobre a possibilidade de usarmos o espaço e o tempo da escola com menos ordem e mais subjetividade, com perspectiva de se tentar ver além das coisas, as relações entre as coisas. A lucidez de Paulo Freire nos inspira a considerar esses processos e a pensar suas razões de ser e suas múltiplas determinações.
“Nunca um acontecimento, um fato, um feito, um gesto de raiva ou de amor, um poema, uma tela, uma canção, um livro tem por trás de si uma única razão. (...) se acham sempre envolvidos em densas tramas, tocados por múltiplas razões de ser de que algumas estão mais próximas do ocorrido ou do criado, de que outras são mais visíveis enquanto razão de ser. Por isso é que a mim me interessou sempre muito mais a compreensão do processo em que e como as coisas se dão do que o produto em si.” (FREIRE, 1994)
No percurso de tentar entrelaçar fios sobre a cultura escolar, apreendendo a escola como um espaço cultural e as produções artísticas como recursos pedagógicos, procura-se na meto- dologia deste trabalho, ações que possam contemplar o meio ambiente escolar e seus conflitos. Nesta perspectiva, a educação ambiental do MonitorAr-Rio atua em um contexto escolar fragilizado e, por isso, opta por construir e arar um “solo pedagógico” que reviva o entusias- mo, encantamento, cooperação, criatividade e humanidade dos educandos e educadores. Pois compreende-se que, mais que conversar sobre a temática “ar”, é preciso reestabelecer a auto- confiança, inspiração no viver e as pontes fragilizadas das relações pessoais. Pois o processo de conhecer é muito mais amplo do que a concepção do pensar, raciocinar e medir, pois envolve a percepção, a emoção e a ação, tudo que constitui o processo da vida, como elementos funda- mentais constitutivos da dinâmica da vida (MORAES, 2004).
O educador tem o desafio de instigar o processo de conhecer, citado por Moraes, se colocando atento às respostas dos educandos e permitindo-se adaptações ao momento. Assim, incorpora propostas dos alunos e repensa as atividades conforme a energia presente na turma. A premissa para a troca acontecer entre todos, é transformar a cultura da escola em uma cultura de educandos e educadores curiosos e vivos, que desfrutam e trazem seus talentos, auxiliando a construção do saber.
METODOLOGIA
A pesquisa empírica deste trabalho teve uma abordagem metodológica com aspectos quali- tativos baseados nas aulas realizadas no espaço escolar (Salas Verdes) e terá sua análise baseada na metodologia de ação utilizada pelo MonitorAr-Rio. As atividades foram realizadas, princi- palmente, em escolas municipais do Rio de Janeiro, com turmas de 3º a 5º ano no decorrer do ano de 2014.
A equipe composta por cinco educadores ambientais fica um mês em cada escola, com encontros realizados uma vez por semana, totalizando quatro encontros por escola. Cada um dos quatro encontros aborda um aspecto da temática “Ar” e todos tem como ponto de partida exercícios de respiração. O ciclo de encontros procura realizar uma linha de pensamento caden- ciada, permitindo ao educando a construção de uma relação com o ar, que parta do micro para o macro.
No primeiro encontro, “O Ar no Corpo”, aborda-se a percepção do ar no corpo através de dinâmicas de som, corpo, desenho e mapeamento do caminho do ar no corpo e observação da capacidade respiratória.
O segundo encontro, “Descobrindo a Origem do Ar”, se inicia com uma experiência que mostra como o pulmão funciona para relembrar a aula anterior, seguido de contação de peque- nas lendas e estórias. Esta aula objetiva estimular a reflexão sobre a origem do ar e, também, instigar os educandos a criarem suas próprias estórias e teorias.
O terceiro encontro, “O Ar no Ambiente da Escola”, tem como foco observar o ar no am- biente escolar e entorno. Para tanto, divide-se a turma em grupos e realiza-se uma caminhada na escola, observando e fazendo um mapeamento das características do ambiente que influencia na qualidade do ar local. Os grupos se reúnem novamente e expõem o que foi observado, fazendo uma reflexão coletiva. Termina-se esta aula lembrando da presença do ar nas brincadeiras e distribui-se material para a montagem de cata-ventos.
No quarto encontro, “Problemas e Soluções para a Qualidade do Ar” são trabalhados aspectos da poluição atmosférica pensando nas possíveis soluções. Realiza-se a contação de história do livro “A Floresta do Bicho-preguiça” de Anouck Boisrobert, iniciando uma reflexão sobre desmatamento e ressaltando aspectos relacionados ao ar. É proposto que os educandos desenvolvam criações artísticas - teatro, mímica, telejornal, música, poesia e cartazes –
apresentando alternativas para melhoria da qualidade do ar.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Pela natureza das atividades desenvolvidas nas Salas Verdes, a apresentação dos resultados e a sua discussão terão caráter de relato de experiência, com elementos descritivos e narrativos. Como ferramenta para observar os resultados das atividades de E.A. do MonitorAr-Rio foi rea- lizada uma compilação dos trabalhos das escolas municipais trabalhadas e um recorte de relatos que as crianças apresentaram nas Salas Verdes nos diferentes encontros.
O primeiro encontro, “O Ar no Corpo”, traz às crianças uma nova consciência do próprio corpo, uma vez que sentem e observam o ar a partir de si. A construção do saber baseada na auto- -observação fica evidenciada com as falas das crianças no decorrer do encontro: “O ar entra frio e sai quente do meu nariz.”; “O ar passa pelas minhas costelas, pois elas se mexem quando ele passa por elas.”; “Sinto o ar entrando pelo meu nariz, passando pela garganta, indo para barriga e depois volta.”; “É bom respirar”; “Eu geralmente saio muito cansado da escola, e naquele dia que a gente respirou muito eu não fiquei cansado”; “O ar vai para todo o meu corpo? Até o pé?”.
Através de falas como estas, pode-se observar que as crianças tomam consciência da pre- sença do ar e das modificações realizadas por ele em seus corpos, como por exemplo: a mu- dança de temperatura durante inspirar e expirar, o movimento que as costelas realizam e o relaxamento corporal. Após esta vivência, os educandos são divididos em grupos e desenham e mapeam o sistema respiratório de acordo com o que cada um sentiu-observou em seu corpo. Durante esta atividade, os educandos compartilham suas percepções, experiências e seus co- nhecimentos prévios acerca do tema, enriquecendo o processo de aprendizagem sobre o mes- mo. Sabe-se que as crianças constroem conhecimentos se apropriando de conceitos através de outros meios de comunicação ou observação direta do meio. Assim, entende-se ser fundamental que tenham espaço e incentivo para formular e expressar seus sentimentos, questionamentos, reflexões e conclusões.
No encontro “Descobrindo a Origem do Ar” é retomada a aula anterior com a atividade denominada “E aí?”, a qual trás a magia do lembrar; através de uma fita amarela - “fita mágica da memória”- as crianças vão lembrando o que foi feito na aula anterior e a fita vai formando a teia do saber, onde todos os conhecimentos em processo de construção se entrelaçam. Contra- pondo o que Chervel (1990) diz a respeito dos conteúdos pobres de significados apresentados às crianças nas escolas, observa-se neste momento uma riqueza de interesse e envolvimento no qual o conhecimento é construído coletivamente e com significados elaborados pelas próprias crianças.
Considerando que o processo de conhecer é muito mais amplo do que o pensar e o racio- cinar, a origem do ar é abordada numa perspectiva lúdica e subjetiva, com mitos e lendas que instigam às crianças a criarem as suas próprias estórias com criatividade e pensamento origi- nal. Inicialmente as crianças têm muitas dificuldades, não entendem a proposta do “criar sem
julgar”, onde não existe o certo e o errado. Através de algumas estórias feitas pelas crianças pode-se considerar que este obstáculo é desfeito no decorrer do encontro, como nos seguintes exemplos: “Há muitos e muitos anos atrás, existia um pássaro rouxionol. Ele era amarelo, olhos pretos e muito sábio. Um dia ele aprendeu a voar e, nisso que ele voou, percebeu que quando ele batia as asas, o ar saia e ele voava. Até que um dia ele morreu e o ar ficou na Terra para os humanos.” ;“Existia o planeta do ar, que possuía uma cúpula de vidro em volta dele. Certo dia um astronauta quebrou está cúpula e o ar pode sair de lá e vir para a Terra.”;“O ar vem dá árvo- re, pois o nome mesmo diz ar-vore.”
No terceiro encontro, “O Ar no Ambiente da Escola”, as crianças são divididas em grupos, convidadas a caminhar e sentir-observar o ar presente na escola: pátio, corredores e sala. Com uma prancheta em mãos, as crianças escrevem todas as suas percepções – intelectuais, emocio- nais e sensoriais - sobre o ar presente na escola, através da mediação de um dos educadores. Os enunciados a seguir, produzidos pelas crianças em momentos distintos da caminhada, mostram sua atitude reflexiva, que pode ser percebida em meio às brincadeiras que se misturam às ativi- dades: “Senti um vento”; “Senti o cheiro de esgoto, que vem do bueiro”;“As folhas da árvore caíram no chão por causa do vento”;“Escutei um passarinho”; “Têm muitos pássaros no céu”; “Têm poucas árvores no pátio”; “Algumas flores têm cheiro, outras não”, etc.
A atuação dos educadores é essencial para intensificar o processo investigativo na cami- nhada, visto que no início é preciso direcionar os olhares e os sentidos para o tema “ar” no am- biente escolar, o qual estão habituados a frenquentar sem precebê-lo e sentí-lo. Posteriormente, a autonomia e a curiosidade levam as crianças a uma observação mais complexa do ambiente. Deve-se considerar que, para que o desenvolvimento da autonomia se dê de forma efetiva, é preciso que a criança tenha referências para situar-se, garantindo-lhes mais segurança para ar- riscar, ousar e agir com independência.
A curiosidade das crianças é explorada e uma reflexão socioambiental é estimulada, afim de transformar a curiosidade ingênua em curiosidade epistemológica. Neste sentido, os educa- dores questionam, por exemplo, o motivo de existirem poucas árvores na escola, como está a qualidade do ar neste ambiente urbanizado, o motivo do mau cheiro do bueiro, os benefícios das árvores, etc. Muitas são as crianças que trazem para debate as principais fontes poluidoras do ar e começam o diálogo sobre possíveis soluções para a melhoria da qualidade do ar no seu entorno.
Ao longo dos três encontros relatados acima, constrói-se a noção do ar no corpo, a origem do ar e o ar no ambiente escolar, e, por fim, no quarto encontro conversa-se sobre os “Pro- blemas e Soluções para a qualidade do ar”. São abordadas as possibilidades de transformação socioambiental do atual cenário que envolve a qualidade do ar nos espaços urbanos. Neste con- texto, as crianças trazem soluções usuais, em alguns momentos, inovadoras.
Para apresentar estas soluções, utilizam-se expressões artísticas, como: teatros, música, encenação de telejornal, cartaz, etc. Como por exemplo, o seguinte rap criado pelos educandos: “Minha respiração vai até o pulmão e agora o ar tá fedendo pra daná. Foi o ambiente que me falou que o ar estava sem passagem. (refrão) Pega, pega, pega o cortador de árvores. Eu man- do o papo reto é verdade eu não minto, o bagulho é não ter carro, a parada é bicicleta. (refrão) Elétrica, Elétrica, elétrica. Carro com a energia elétrica.”
Através da linguagem artística expressa-se pontos de vista sobre as questões do ar na qual os educandos estão imersos. O exemplo acima, é uma apropriação das problemáticas e solu- ções abordadas durante os quatro encontros, simbolizando parte do contexto sociocultural das crianças.
(IN)CONCLUSÃO
O caráter intervencionista proposto nas atividades desenvolvidas, tem como consequência produzir afetos, apostando no contato com o outro para criar e ser capaz de trocar e crescer em conjunto. Quando se dá lugar à fala das crianças e às consequências que a mesma podem trazer, promove-se a inclusão destas no mundo, enquanto sujeitos históricos e cidadãos.
A educação ambiental voltada para qualidade do ar ainda é pouco explorada no mundo, por isso, em território nacional, o Programa MonitoAr-Rio ainda é um projeto pioneiro. Neste sentido, avalia-se a importância de escrever e documentar o que está sendo desenvolvido, afim de descortinar novos diálogos com outros atores.
Nota-se que a temática “ar” possui grande abstração e, por isso, se faz necessário materiali- zá-la, para que seja possível trabalhá-la. Para tanto, técnicas de respiração, mapeamento do con- texto sociambiental, embasamento histórico, exercícios corporais e dinâmicas, fazem emergir diálogos capazes de trazer concretude ao tema. Neste sentido, compreende-se ser fundamental trabalhar o ar através dos sentidos (audição, olfato, paladar e tato), para que se fortaleça o vín- culo de intimidade que os indivíduos possuem com o ar.
A partir da percepção de que o processo educativo deve respeitar as particularidades pre- sentes em cada região e grupo de indivíduos, a cada nova escola acontecem modificações no planejamento, que buscam escutar e interagir com as diversidades locais. Estas mudanças são vivas e interativas, fazem parte da própria concepção do educar e, por isso, conjugam planeja- mento de aula e espontaneidade com o que está vivo em cada turma.
Considera-se que as vivências criativas, que buscam o sentirpensar original das crianças, não precisam ser apreciadas em termos de produtos culturais, estéticos e pré-planejados. Por isso, é importante valorizar as práticas envolvidas durante o processo de produção, mas que o produto final. Ou seja, se faz mais importante o processo do educar do que o resultado.
se questionar a todo momento: existem outras possibilidades? O que está vivo neste momento na turma? Estamos verdadeiramente dialogando com o grupo? Educadores e educandos estão aprendendo e ensinando juntos durante o processo de construir o conhecimento? Neste senti- do, o presente artigo abre mais perguntas, do que conclui teorias, e nesta acepção continua-se tecendo, construindo, questionando, dialogando e ventilando novas ideias.
BIBLIOGRAFIA
CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. In: Teoria & Educação, 2. Trad. Guacira L. Louro. Porto Alegre, RS.1990.
FREIRE, P. Pedagogia da Esperança- Um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 3a ed. São Paulo: Paz e Terra, 1994.
__________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 41a reim- pressão. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MORAES, M.C. Educar na biologia do amor e da solidariedade. Petrópolis, RJ. Vozes; 2004.
SALOMÃO, S.R. O espaço cultural na escola pública – Momentos habitados. Campinas, SP:
FE/UNICAMP, 1998 (Dissertação de Mestrado).
SECRETARIA MUNICIPAL DE MEIO AMBIENTE. Qualidade do Ar na Cidade do Rio de
CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA MELHORIA DOS SERVIÇOS