O saber dos professores

No que diz respeito à questão do saber dos professores, Tardif (2011) assevera que esta não pode ser estudada separadamente de outras dimensões do ensino, nem do trabalho que é realizado diariamente pelos professores de profissão, como se fosse uma categoria apartada das outras realidades sociais, organizacionais e humanas nas quais os professores encontram-se imersos. Pelo contrário, o saber profissional dos professores deve ser estudado de forma mais ampla, considerando o contexto da sua formação, sua história recente e a situação da educação no espaço institucional e na sociedade. Para o autor, no âmbito dos ofícios e profissões, não se pode falar do saber desconectado dos condicionantes e do contexto do trabalho. Além do mais, o saber não é algo flutuante.

O saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos [...] e com os outros atores escolares [...]. Por isso, é necessário estudá-lo relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente (TARDIF, 2011, p. 11).

Sacristán (1999, p. 65) interpreta a profissionalidade docente como “a afirmação do que é específico na ação docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor”. O autor acrescenta, ainda, que o desenvolvimento da profissionalidade docente se dá na relação dialética entre os diversos contextos sociais, culturais e institucionais que delimitam a prática educativa e as formas como os professores modelam o seu fazer no cruzamento desses diferentes contextos.

Ressaltamos que, neste trabalho, buscamos compreender os sentidos atribuídos por professores à sua formação docente, considerando-os como sujeitos ativos e na relação entre processos de constituição de autonomia na construção da sua profissionalidade e prática docente. Afinal, estamos entendendo a formação profissional de maneira ampla, ou seja, como um processo de desenvolvimento de saberes que ocorre nas relações sociais que o indivíduo estabelece nas diversas pertenças e instâncias da sua vida pessoal e profissional. Os interlocutores da presente investigação, professores bacharéis iniciantes no ensino superior, não tiveram formação inicial voltada para a profissão docente, mas são docentes no magistério superior.

Com essa compreensão, consideramos que a construção desses saberes não se limita à formação inicial, pelo contrário, acreditamos que ela se desenvolve durante todo o espaço- tempo que compreende o antes, o durante e o depois da formação inicial, dando continuidade na prática docente. Pensando assim, o processo de formação profissional do indivíduo dá-se por toda a vida e ocorre permanentemente mediante as relações e as interações estabelecidas individual e coletivamente.

Sendo assim, comungamos com o entendimento de Ambrosetti e Almeida (2009), quando afirmam:

A ideia que subjaz às expressões profissionalidade e profissionalização é a da docência como um processo de constituição e identificação profissional, desenvolvido pelos professores ao longo de sua trajetória, nos diferentes espaços de socialização, desde a escolarização básica, passando pela formação profissional e, principalmente, na organização escolar, onde os professores exercem e aprendem a profissão. Esse processo envolve uma relação dialética entre as condições sociais e institucionais colocadas ao trabalho docente e as formas de viver e praticar a docência, desenvolvidas pelos professores individual e coletivamente, que são constituídas e constituem o contexto escolar.

Conforme Tardif (2011), os saberes e o saber-fazer dos professores não são produzidos por eles mesmos nem se originam do seu trabalho cotidiano, mas possuem uma origem social patente: alguns saberes do professor são originários da família, da escola na qual foi formado e da sua cultura pessoal; uns provêm das universidades; outros estão relacionados à instituição ou estabelecimento de ensino (programas, regras, princípios pedagógicos, objetivos, finalidades etc.); e outros procedem dos pares, dos cursos de reciclagem etc. Sendo assim, “[...] o saber profissional está, de um certo modo, na confluência de vários saberes oriundos da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educacionais, das universidades etc.” (TARDIF, 2011, p. 19).

O autor supracitado explicita, ainda, que o saber dos professores é um saber plural e temporal, ou seja, é construído por diversos fatores, no contexto da história de vida e da carreira profissional. Desse modo, a ação de ensinar presume aprender a ensinar, isto é, aprender os saberes necessários ao trabalho docente de forma progressiva por meio da experiência profissional e pessoal do professor. Isso evidencia a relevância de considerarmos as suas experiências anteriores à formação inicial, vivenciadas no seio da família e na escola, como

também nas diversas relações sociais que se estabelecem no seu processo de formação, como contributos para a aquisição do saber-ensinar.

Dentre os diversos saberes que compõem o saber do professor, Tardif (2011) destaca quatro que considera diretamente implicados na atividade docente, quais sejam: os saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica – transmitidos pelas instituições de formação de professores); os saberes disciplinares (constituem os conteúdos das matérias ensinadas – referentes às disciplinas oferecidas pela universidade); os saberes curriculares (provêm dos programas escolares – estão relacionados com objetivos, conteúdos, métodos que os professores devem aprender a aplicar); e os saberes experienciais (incluem as experiências individuais e coletivas do professor sob forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser, isto é, constituem os fundamentos da prática e da competência profissional).

Em síntese, os saberes que constituem a base para o ensino não se limitam a um conhecimento especializado, adquirido única e exclusivamente na formação inicial. Pelo contrário, eles abrangem uma grande diversidade de fontes e fatores que estão relacionados ao trabalho docente. Nessa perspectiva de análise, Tardif (2011) explicita que os saberes profissionais dos professores podem ser traduzidos como um amálgama de diversos saberes, originários de fontes variadas, construídos, relacionados e mobilizados por eles conforme exigências de sua atividade profissional. Com isso, o referido autor assevera que é inútil a tentativa de classificar os saberes docentes a partir de critérios isolados de sua origem, da sua utilização e das suas condições de apropriação e construção. É preciso considerar todos os critérios conjuntamente e problematizar as relações existentes entre eles. Somente assim será possível desenvolver um modelo válido para compreensão e análise dos saberes dos professores.

O Quadro 1, a seguir, apresenta um modelo tipológico para identificação e classificação dos saberes docentes, proposto por Tardif (2011):

Quadro 1 – Os Saberes dos Professores

Saberes dos professores Fontes sociais de aquisição Modos de integração no trabalho docente

Saberes pessoais dos professores A família, o ambiente de vida, a educação no sentido lato etc.

Pela história de vida e pela socialização primária

Saberes provenientes da formação escolar anterior

A escola primária e secundária, os estudos pós-secundários não especializados etc.

Pela formação e pela socialização pré-profissionais

Saberes provenientes da formação profissional para o magistério

Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem etc.

Pela formação e pela socialização profissionais nas instituições de formação de professores

Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho

A utilização das “ferramentas” dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios, fichas etc.

Pela utilização das “ferramentas” de trabalho, sua adaptação às tarefas

Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola

A prática do ofício na escola e na sala de aula, a experiência dos pares etc.

Pela prática do trabalho e pela socialização profissional

Fonte: Tardif (2011, p. 63).

Vimos que o autor evidencia fenômenos relevantes e identifica saberes que efetivamente são utilizados pelos professores no contexto da profissão e da sala de aula, os quais, por sua vez, implicam diretamente a configuração do seu modo de fazer. Ele também aponta a natureza social do saber docente ao atestar que “os diversos saberes dos professores estão longe de serem produzidos diretamente por eles, que vários deles são de um certo modo ‘exteriores’ ao ofício de ensinar, pois provêm de lugares sociais anteriores à carreira propriamente dita ou situados fora do trabalho cotidiano” (TARDIF, 2011, p. 63). Dessa maneira, o entendimento é o de que é impossível identificar de imediato a origem desses diferentes saberes quando mobilizados nas interações diárias em sala de aula. Isso ocorre porque no ato de ensinar, no momento da prática educativa, a origem desses saberes pouco importa. O relevante mesmo é a manifestação efetiva desse conjunto de saberes na interação educativa.

Conforme o exposto, apreendemos que a constituição da profissionalidade docente se inicia na socialização primária, no convívio com os pais, com a entrada na escola; se fortalece na universidade com a formação inicial, com a construção de saberes na ambiência universitária, com o exercício da profissão técnica (no caso dos bacharéis); continua se constituindo com a entrada no exercício da docência como profissão; e permanece sendo

significada e ressignificada ao longo da carreira profissional docente, compondo assim o desenvolvimento profissional do professor. Essa compreensão amplia o campo de formação, considerando os saberes experienciais, oriundos de várias fontes e constituídos nas diversas instituições de pertença dos professores, rompendo com a ideia fragmentada de formação docente a partir da formação inicial e continuada.

Com esse entendimento, é prudente analisarmos a formação profissional de maneira ampla, considerando que a construção da profissionalidade e a constituição da identidade docente ocorrem em um processo contínuo, ao longo de toda a vida dos professores. Sendo assim, entender como se configura a formação no fazer docente do professor bacharel nos possibilita explicar que experiências formativas contribuíram para a sua prática docente iniciante no ensino superior. Isso ocorre porque, ao analisarmos os processos formativos desses professores, teremos compreendido os sentidos que eles atribuem às experiências formativas para o seu fazer docente, bem como percebido as contribuições dessa formação, ou seja, os potenciais de bloqueios e potenciais de mudanças na sua prática docente na fase de entrada na docência universitária.

Para uma melhor compreensão textual do trabalho, elucidamos que esta introdução compreende dois capítulos, quais sejam: 1 Origem da temática e problemática e 2 Princípios teórico-metodológicos. Porém, em coerência com a metodologia utilizada na pesquisa, somente ao final do capítulo seguinte apresentaremos na íntegra a organização da tese.

2 PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Neste capítulo, expomos o nosso percurso teórico-metodológico buscando explicitar ao leitor o tipo de pesquisa utilizada, os princípios epistemológicos que nos orientaram na análise das falas dos interlocutores (professores bacharéis iniciantes no ensino superior) e o modo de fazer da investigação, os quais nos levaram ao alcance dos objetivos deste estudo. Expor o nosso trajeto teórico-metodológico no fazer desta pesquisa significa explicitar as bases teórico- epistemológicas que nos apoiaram no percurso.

Trata-se, portanto, de uma pesquisa de cunho qualitativo, cuja escolha justifica-se pela possibilidade de responder a questões particulares, uma vez que a pesquisa qualitativa preocupa-se com uma realidade que não pode ser quantificada devido à subjetividade do seu objeto, isto é, por envolver significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. Essa subjetividade é aprofundada pela abordagem qualitativa no mundo dos significados das ações e relações humanas (MINAYO; GOMES, 2009).

Para o alcance dos objetivos da investigação, adotamos a metodologia da entrevista compreensiva, desenvolvida pelo sociólogo francês Jean-Claude Kaufmann (1996, 2013). A referida metodologia fundamenta-se na análise compreensiva das falas dos interlocutores e propõe um processo inverso na construção do objeto de estudo. Desse modo, o campo da investigação não se configura como um espaço de averiguação e comparação de hipóteses, mas como ponto de partida para a problematização. A pesquisa se posiciona para a construção de um objeto de estudo que opta “[...] por uma sociologia dos processos que se mantenha firmemente ligada à invenção teórica” (KAUFMANN, 2013, p. 36).

Situada em um plano epistemológico de base nitidamente etnográfica, como explica Silva (2012), essa metodologia oferece ao pesquisador uma maneira diferente de percorrer o caminho a ser investigado. Sob essa abordagem, a pesquisa adquire uma dinâmica própria ao enfatizar as valorações sobre o real, explicitadas nas falas dos sujeitos. Logo, os sentidos (as valorações) são entendidos como mediação para a compreensão e explicação da ação social.

Na entrevista compreensiva, a teorização emerge no processo de interpretação dessas falas. Desse modo, a entrevista não se configura em um instrumento aplicado após a construção do referencial teórico, ao contrário, ela é o ponto de partida para a construção do objeto de

estudo. Portanto, no processo de desenvolvimento da pesquisa, ela é um caminho aberto à reinvenção a partir de uma relação em tríade constante entre o pesquisador, os sujeitos da pesquisa (autores/atores com suas falas) e as teorias. Silva (2006) ressalta que, nesse processo, o pesquisador deve estar atento à três dimensões que precisam estar integradas:

a) trabalhar o objeto de estudo articulando-o com o campo da pesquisa, ponto de partida da problematização, do forjar das questões, de índices, de categorias de unidades de sentido;

b) considerar o trabalho de pesquisa como um trabalho de “artesanato intelectual” (MILLS, 1986), ampliando-o com flexibilidade e criatividade, tendo a clareza de que a objetivação se constrói pouco a pouco, graças aos instrumentos conceituais postos em evidência e organizados entre eles.

c) desenvolver um processo empático de escuta, “escuta sensível” (BARBIER, 1998), capaz de ver as coisas do ponto de vista do outro, pois os valores explicitados nos discursos dos sujeitos seriam mediadores da compreensão e explicação dos sentidos atribuídos por eles à sua ação social.

Portanto, compreender implica se colocar no espaço social ocupado pelo interlocutor, atentando para os condicionantes dos quais, em sua trajetória de vida, ele é produto. Como assegura Bourdieu (2001, p. 701), isso significa “[...] entrar na singularidade da história de uma vida e tentar compreender ao mesmo tempo na sua unicidade e generalidade os dramas de uma existência”. Utilizar a entrevista compreensiva, portanto, auxiliou-nos no desvelamento e trato do objeto de estudo da pesquisa, qual seja: a configuração da formação no fazer docente do professor bacharel iniciante no ensino superior. Nessa perspectiva, o objeto foi se construindo pouco a pouco, de forma processual, por meio de uma elaboração teórica que aumentava dia após dia, a partir de hipóteses forjadas no campo da pesquisa e organizadas em planos evolutivos1 _{(KAUFMANN, 1996, 2013; SILVA, 2006, 2012).}

Para melhor explicação dos achados, discorremos sobre os seguintes princípios teórico- metodológicos que utilizamos para nos auxiliar na compreensão dos fenômenos da pesquisa e na fundamentação das nossas explicações: multirreferencialidade, de Ardoino (1998); sentidos a partir da abordagem socioantropológica, de Augé (1999); e configuração de interdependência

com base na sociologia de processos, de Elias (2008, 1998, 1994). Juntos, esses princípios nos auxiliaram a desenvolver uma tessitura entre conceitos e teorias, que teve como tear a metodologia da entrevista compreensiva (KAUFMANN, 1996, 2013; SILVA, 2006, 2012). Asseguramos que todos esses princípios foram de suma importância para que pudéssemos interpretar os discursos dos entrevistados, ao mesmo tempo que buscávamos subsídios teóricos necessários para embasarmos as justificativas das nossas análises e construirmos uma teoria. Na sequência, explicitaremos melhor cada um dos princípios supracitados.

A abordagem multirreferencial

Como princípio epistemológico central, adotamos a abordagem multirreferencial pelo seu caráter plural e sua capacidade de englobar fenômenos envolvendo as relações sociais. Nessa perspectiva, ao considerarmos a pluralidade e a complexidade que envolvem as práticas humanas e sociais, a escolha pela abordagem multirreferencial se justifica como princípio epistemológico principal, por entendermos ser imperativo que façamos uma leitura plural da realidade a qual questionamos, ou seja, que tenhamos múltiplos olhares, vistos por meio de diversas lentes, de vários anglos e sob diferentes pontos de vista. Esse posicionamento epistemológico contribui para desestruturar a visão reducionista do objeto de estudo da pesquisa (ARDOINO, 1998).

A abordagem multirreferencial, desenvolvida pelo francês Jacques Ardoino (1998), trata-se de uma proposição no modo de fazer pesquisa no âmbito das ciências sociais e humanas, em especial na educação. Visa compreender os fenômenos a partir do reconhecimento da complexidade e da heterogeneidade que caracterizam as práticas sociais na relação pedagógica. Para tanto, pressupõe a conjugação de uma série de abordagens, disciplinas diversas etc., de maneira que elas não se reduzam umas as outras, mas que possam oportunizar conhecimentos diferentes daqueles produzidos sob a ótica cartesiana e positivista, compreendidos pela abordagem tradicional (ARDOINO, 1998; BARBOSA, 1998; BARBOSA; BARBOSA, 2008; MARTINS, 2004).

Ao adotar a multirreferencialidade como princípio teórico-metodológico, o pesquisador busca respostas para os fenômenos sociais apoiado em múltiplas referências, rejeitando assim qualquer redução ou generalização. A adoção dessa pluralidade de referências teóricas se faz

necessária para uma melhor compreensão na análise desses fenômenos, uma vez que possibilita a ligação entre conceitos dos mais diversos campos do conhecimento, sob diferentes perspectivas teóricas (ARDOINO, 1998). Trabalhar sob a perspectiva multirreferencial significa, portanto, elucidar o subjetivo, o não dito, as entrelinhas, ou seja, aquilo que está implícito nas ações do indivíduo e da sociedade. Desse modo, a multirreferencialidade nos auxilia na compreensão de fenômenos sociais que se circunscrevem no âmbito da educação, como é o caso da configuração da formação na prática docente de professores bacharéis iniciantes no ensino superior, objeto que move este estudo. Nas palavras de Martins (2004, p. 86):

A perspectiva multirreferencial propõe, por sua vez, abordar as questões anteriores tendo como objetivo estabelecer um novo “olhar” sobre o “humano”, mais plural, a partir da conjugação de várias correntes teóricas, o que se desdobra em nova perspectiva epistemológica na construção do conhecimento sobre os fenômenos sociais, principalmente os educativos.

Ao ressaltar que a complexidade envolvida nos fenômenos humanos e sociais não elimina a simplicidade, Martins (2004, p. 88) assevera que “a necessidade do pensamento complexo se impõe, portanto, quando o pensamento simplificador encontra seus limites, suas insuficiências, suas carências”. Sobre essa incompletude do pensamento simplificador, inerente à perspectiva epistemológica do conhecimento científico tradicional (cartesiano, positivo etc.), ou melhor, sobre a sua incapacidade de responder a fenômenos complexos, Morin (1990, p. 9) assegura:

A complexidade aparece justamente onde o pensamento simplificador falha, mas integra nela tudo o que põe ordem, claridade, distinção, precisão no conhecimento. Enquanto o pensamento simplificador desintegra a complexidade do real, o pensamento complexo integra o mais possível os modos simplificadores de pensar, mas recusa as consequências mutiladoras, redutoras, unidimensionais e, finalmente, ilusórias de uma simplificação [...].

Isso posto, podemos justificar a importância e a pertinência da abordagem multirreferencial como princípio orientador das nossas análises sobre formação e prática docente, uma vez que comungamos do entendimento de Ardoino (1998) e Morin (1990), ao

afirmarem que a complexidade não se encontra no objeto, pois está no olhar que o pesquisador exerce sobre ele.

Dessa forma, conscientes da complexidade dos fenômenos sociais, especialmente daqueles que envolvem a educação, procuramos a lógica do conjunto de sentidos atribuídos pelos professores bacharéis iniciantes à sua formação, para chegarmos ao entendimento do saber e fazer da docência no ensino superior. Esse processo de busca e construção nos remete aos sentidos revelados pelos interlocutores, aceitando que, independentemente do modelo, cada experiência pessoal é única e irredutível (BARBIER, 1998).

Sentidos: uma abordagem socioantropológica

Compreender os sentidos da formação no fazer docente do professor bacharel iniciante na carreira do magistério superior nos remete às subjetividades de suas ações. Desse modo, compreender as ações humanas é, portanto, captar o sentido social que é revelado nas suas experiências, afetações e retóricas discursivas em relação com outros (AUGÉ, 1999). Assim, os sentidos apresentam-se também como um dos princípios epistemológicos orientadores desta pesquisa.

A nossa preocupação com o professor bacharel iniciante, o seu fazer e o resultado da sua prática de ensino no magistério superior, considerando que não são formados para a docência, conduziu-nos à busca pela compreensão dos sentidos que atribuem às suas experiências formativas na prática docente. Os sentidos, na compreensão de Augé (1999, p. 95), se constituem “[...] na ocorrência essencial das relações simbolizadas e efetivas entre humanos pertencentes a uma coletividade particular”. Nessa perspectiva, o autor assevera que o sentido encontra-se “[...] diretamente prescrito ou indiretamente significado nas relações entre uns e outros” (AUGÉ, 1999, p. 95).