O ser professor – inquietude no educar

A Noção D – (Papel do Professor), refere-se a atitude dos professores de Santa Catarina, em relação aos estudantes, seus conhecimentos e práticas educacionais. Os textos levantam um número de citações, assim colocadas:

D 1. Partícipes/Atualizados – com práticas diferenciadas = 40 citações;

D 2. Tradicionais / Desconhecem os alunos / Não habilitados / Alta rotatividade / Desvalorizados = 14;

D 3. Mediador / Orientador / Trabalha interdisciplinarmente = 46; D 4. Tem diálogo = 22.

Gráfico 11 – Noção D – Papel do Professor: quanto a atitude do professor em relação aos alunos, ao conhecimento e práticas educacionais.

Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

A dimensão D 1, que se refere a professores partícipes, atualizados e com práticas diferenciadas, sobressaem-se nos textos T-I, T-II, T-VI, T-VII, T-XII, T-VIII, T-IX, T-X, T- XI, T-XIIT-XIII, T-XVI, T-XX, T-XXI, T-XXII, T-XXIV, T-XXXI, T-XXXII e T-XXXIII. Essas ideias são apontadas pelos próprios professores, referindo-se as suas práticas e sua profissão, enquanto docente.

Mudar seu ato pedagógico, deixar de usar somente os recursos didáticos “de sempre”, tão seguros e cômodos (quadro, pincel, apagador) e utilizar os espaços educativos que a cidade oferece seria o primeiro passo, visto que os estudantes parecem desinteressados e desestimulados por aulas em que só o professor fala. Os professores de Maravilha descrevem essa atitude pedagógica: “É de responsabilidade de o professor diversificar sua metodologia, analisar que tipo de conteúdos ele está trabalhando, se são significativos ou não, e rever suas estratégias de aplicação desses conteúdos” (SANTA CATARINA – MARAVILHA, 2016, p. 47).

Os professores de Timbó ressaltam como pode ser a atuação desse professor que visa uma educação integral:

Dessa forma, entendemos que essa nova geração de estudantes requer uma nova concepção de professores, capazes de compreender as especificidades das juventudes. Muitos desafios surgiram e surgirão. O trabalho com os sujeitos jovens, compreendidos como seres humanos integrais, exige compreender as fragilidades da formação que oferecemos, mas também as potencialidades que a escola possui (SANTA CATARINA – TIMBÓ, 2016, p. 138).

Permanecer em uma prática de passividade dos estudantes é desestimular a criatividade, a interação e a criticidade desses adolescentes-jovens, como descrevem os professores de Araranguá:

Enfatizamos que não há um método perfeito e correto de agir em sala de aula, mas uma forma diferenciada de olhar e pensar o “fazer” e o “porque fazer” pedagógico, que priorize o contexto e as particularidades dos jovens. [...] Entendemos que utilizar métodos diferenciados a favor do ensino torna os conteúdos mais interessantes e perto da realidade vivenciada no dia a dia, desde que revelem a essência da construção dos conhecimentos (SANTA CATARINA – ARARANGUÁ, 2016, p. 42).

Métodos diferenciados, que estimulem a curiosidade, a criatividade, as indagações. Inculcar nos seus alunos a criticidade. Isso é o que nos move.

Há alguns anos atrás a profissão “professor” representava um status social mais elevado. Entretanto, atualmente, para alguns adolescentes-jovens e no imaginário social instituído, configura-se a profissão docente como opção secundária para quem quer ingressar em cursos superiores. Essa situação, talvez, seja mais bem representada nos textos T-III, T- VII, T-XV, T-XV, T-XVI, T-XIX, T-XX, T-XXI, que trazem a dimensão D 2, de profissionais da educação com postura tradicional, desconhecem os alunos, não são habilitados na área, alta rotatividade e desvalorizados social e financeiramente. Enfatizam, especialmente, a composição provisória do quadro, com contrato temporário, de alguns meses ou anuais (ACTs – Admitidos em Caráter Temporário).

[...] professores precisam desdobrar-se para integrar os projetos que estão em andamento, e que, portanto, já possuem uma história, sem saber até quando farão parte dela. Isso impossibilita que os educadores tenham o adequado tempo para conhecer e criar identidade com as escolas (SANTA CATARINA – LAGUNA, 2016, p. 73).

É uma realidade da escola pública brasileira. Alguns professores ficam pouco tempo na escola por transferência, para substituir colegas que estão de licença, pelos contratos mensais ou anuais. Mas essa rotatividade está longe de ser positiva. Quem fica apenas alguns meses não cria vínculos com os alunos nem com a escola ou a comunidade, não logra a devida interação e continuidade no trabalho pedagógico, prejudicando, assim, a construção da

identidade escolar.

Nóvoa (1992, p. 22), referindo-se à crise da profissão docente, diz que:

Essa espécie de auto depreciação é acompanhada por um sentimento generalizado de desconfiança em relação às competências e à qualidade do trabalho dos professores, alimentado por círculos intelectuais e políticos que dispõem de um importante poder simbólico nas atuais culturas de informação.

Uma parte dos professores não tem garantidas condições dignas de trabalho. Ao contrário, necessita dar aulas e mais aulas, sem tempo para estudos e lazer. A participação da família na escola transformou-se em pressões que nada têm a ver com ação educacional. A cada reforma educacional, que se projeta como solução, caso não seja visto em curto prazo o resultado esperado, é atribuída a responsabilidade dos sucessivos fracassos às escolas e aos professores.

O papel do professor é primordial, pois cabe a ele ser o mediador das ações articuladas em sala de aula e em outros espaços educativos e promover a superação da dicotomia entre os conteúdos trabalhados e a impressão de que esses conteúdos não “dialogam” entre si. O que leva, também, a superação das dificuldades para instituir a interdisciplinaridade, reelaborando sua prática pedagógica e estando instrumentalmente capacitado a diversificar suas ações, seja na escola regular ou na escola integral.

A dimensão D 3 refere-se o professor como mediador, orientador, que trabalha de forma interdisciplinar, coletivamente. Isso está, de modo incisivo e reiterado, nos escritos T-I, T-III, T-V, T-IX, T-X, T-XI, T-XII,T-XIII, T-XIV, T-XV, T-XVI, T-XVIII, T-XX, T-XXI, T- XXIII, T-XXVI, T-XXX, T-XXXI e T-XXXII e, mais especialmente, dos professores de Araranguá: “Cabe salientar que chegamos a um resultado positivo porque trabalhamos em equipe, com um mesmo objetivo, criando possibilidades e estratégias, todos envolvidos no processo com muito empenho e dedicação” (SANTA CATARINA – ARARANGUÁ, 2016, p. 42).

Também os professores de Braço do Norte descrevem que “os relatos dos jovens estudantes destacam que o modelo tradicional não motiva e torna-se pouco eficaz para a aprendizagem” (SANTA CATARINA – BRAÇO DO NORTE, 2016, p. 36). Busca-se uma prática pedagógica que repense os sujeitos envolvidos, suas origens, valores e perspectivas.

Hoje, mais do que nunca, o professor precisa exercer uma prática pedagógica significativa e isso implica analisar um novo perfil de educador para a nova geração de aluno que aí está. E a escola precisa entender que ela tem um compromisso social neste contexto como produtora de conhecimento e formadora de futuros cidadãos (SANTA CATARINA – CAÇADOR, 2016, p. 87).

Um professor que dialogue com os estudantes, que entenda as dificuldades inerentes ao momento que vivem surge com bastante ênfase nos textos T-II, T-III, T-V, T-VII, T-VIII, T-X, T-XIII, T-XV, T-XVIII, T-XX, T-XXIII e T-XXVI. O escrito dos docentes de Braço do Norte salienta o diálogo como base da relação professor/aluno: “O interesse pela disciplina está diretamente associado à atitude do professor: o seu planejamento; o modo de ensinar e a capacidade de despertar o interesse e dialogar com os estudantes” (SANTA CATARINA - BRAÇO DO NORTE, 2016, p. 36).

Percebemos que, para os professores de SC, o aprendizado dos estudantes está diretamente relacionado com a atitude do professor, ao seu bom relacionamento com os alunos, a sua capacidade em dar significação às atividades planejadas.

Há algumas décadas, acreditávamos que, quando terminássemos a graduação, estaríamos aptos e prontos para atuar em nossa área para o resto da vida profissional. Hoje, sabemos o quão isso é equivocado. Estamos conscientes de que a formação é permanente e precisa ser integrada em nosso dia a dia nas escolas.

Não há consistência em uma profissionalização sem a constituição de uma base sólida de conhecimentos e formas de ação. Com estas conceituações, estamos saindo do improviso, da ideia do professor missionário, do professor quebra-galho, do professor artesão, ou tutor, do professor meramente técnico, para adentrar a concepção de um profissional que tem condições de confrontar-se com problemas complexos e variados, estando capacitado para construir soluções em sua ação, mobilizando seus recursos cognitivos e afetivos (GATTI, 2010, p. 1.360).

Nóvoa (1997, p. 26) corrobora essa ideia, quando enfatiza que “a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando”.

O que seria uma formação permanente ou continuada? Normalmente, o conceito que temos é de que são projetos em que ações pontuais de formação acontecem em momentos pré- definidos pelas Secretarias estaduais ou municipais, conforme propostas elaboradas a partir de demandas específicas.

Para Nóvoa (1995b, p. 25) a formação está muito além de um mero curso:

Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional [...]. A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de refletividade critica sobre as críticas e da construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.

Pois a tarefa de ser professor requer não apenas aplicar certas fórmulas preconcebidas, mas também um saber fazer que inclui autonomia, capacidade de decisão e criatividade.

Os professores de Ibirama assim justificam:

Esse déficit (científico) vem da necessidade de uma real formação do professor na universidade, para que seja um profissional capaz de compreender e contextualizar os conteúdos, entender o aluno como ser plural, e, mais do que isso, respeitar as especificidades de cada um. O professor deve ser colocado como um mediador da formação, fazendo com que, dessa forma, o aluno possa migrar de uma condição de heteronímia para autonomia. Nosso pensamento é de uma universalização do Ensino Médio, mas isso requer uma política econômica que possibilite ao jovem permanecer na escola e, ao mesmo tempo, ter uma qualidade de vida e mudar paradigmas, no que tange à formação do cidadão como ser consciente e crítico da realidade que o cerca e não apenas como um profissional capacitado a ser consumidor (SANTA CATARINA – IBIRAMA, 2016, p. 20).

Notamos que o estudo do professor, a sua formação, pode auxiliar na definição de uma nova ação pedagógica e intervenção da realidade do seu aluno. Quanto maior e mais rica for sua formação acadêmica e profissional, maiores serão as possibilidades do desempenho de uma prática educacional significativa.

Estudar as vivências pedagógicas descritas nos textos dos professores do PNEM – SC nos faz perceber que estas não são desenvolvidas e nem possuem como finalidade única o currículo, o conteúdo escolar ou metodologias, mas a possibilidade da reflexão, do diálogo e da criticidade em relação ao processo educativo. Os docentes de São Joaquim assim se expressam:

A avaliação foi o tema escolhido pelos professores da EEB Araújo Figueiredo para trabalho com os alunos da instituição, por se tratar de assunto que tem sido bastante discutido dentro e fora da escola. Os professores sentem-se inseguros sobre quais formas de avaliação adotar, as famílias e a sociedade cobram resultados e, muitas vezes, acusam a escola de ser pouco exigente e “afrouxar as rédeas do ensino”, tornando-se, na visão simplista de muitos, a única responsável pelo grande número de analfabetos funcionais com certificados de conclusão de curso do Ensino Médio em baixo do braço, que acabam partindo para o mercado de trabalho (SANTA CATARINA – SÃO JOAQUIM, 2016, p. 63).

Educar, então, abrange muito mais do que ministrar aulas. É oferecer ferramentas para que a pessoa possa escolher, entre muitos caminhos, aquele que for compatível com os seus valores, sua visão de mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá encontrar.

Os textos refletem, também, sobre a importância da formação continuada do PNEM e as dificuldades encontradas nas suas trajetórias profissionais.

Nossa educação pública não consegue dar conta de qualificar e desenvolver pessoas capazes de olhar a sua volta e refletir sobre sua própria situação. E quando sabiamente o fazem, através dos movimentos sociais, são fortemente descaracterizados pelas mídias, como movimentos violentos e sem clareza de propósito (SANTA CATARINA – RIO DO SUL, 2016, p. 86).

Os professores reafirmam que o PNEM trouxe a possibilidade de discussão, debate, troca de experiências e “mágoas”, acerca do que as novas políticas para o EM poderão acarretar.

Indo ao encontro de nossos anseios e aspirações, o Curso de Formação continuada de Professores do Ensino Médio, promovido pelo PNEM, vem resgatar o viés da reflexão refinada acerca da educação básica, pois paira no ar uma inquietude, cuja fonte encontra-se nos jovens estudantes do Ensino Médio, que vislumbram uma nova sociedade (SANTA CATARINA – FLORIANÓPOLIS, 2016, p. 128).

Essa reflexão constrói novos conhecimentos, que certamente são reinvestidos na ação profissional. Após um período de reflexão como o PNEM, o professor passa a reexaminar seus objetivos, seus procedimentos e seus saberes. Teoriza sua prática, seja consigo mesmo, com seus colegas ou com a equipe pedagógica. Trata-se do que se “vê” e “repara” referindo- se a se posicionar diante dos fatos e fazer algo para mudar a interação de professor, especialmente, do EM.