“Há pintores que transformam o sol em um ponto amarelo, mas há outros que, com ajuda de sua arte e inteligência,
transformam um ponto amarelo em sol”. Pablo Picasso30
O programa do PNEM pode ser considerado como um ponto amarelo à ser configurado como um sol para articulação à educação integral. Os textos que utilizamos são elaborados no contexto do PNEM. Esses escritos dos professores nos permitem buscar entender como se constituiu/constitui esse docente. Que singularidades percebem no EMI? Quem é o professor do EM brasileiro? Conseguem fazer a “mágica” de transformar “um ponto amarelo” em sol, como diz Pablo Picasso? Com quais juventudes estão dialogando? O que podem depreender de “inovação” nessa forma específica de EM, por meio das discussões propostas no curso de formação e de suas elaborações?
Jovens-escola-professores. Relações complexas, que vão além do horizonte cognitivo ou normativo do espaço. A relação dos jovens com a escola é, em grande parte, construída a partir da mediação aluno-professor. Obviamente, não pode ser colocada sobre o papel do professor toda a responsabilidade pela qualidade da educação no país. Mas é ele o sujeito que media o conhecimento, transmite conteúdos e valores construídos socialmente.
Segundo Nóvoa (2017), os professores estão sob “fogo cruzado”, com a manutenção
30
Pablo Ruiz Picasso é um pintor espanhol, escultor, ceramista, cenógrafo, poeta e dramaturgo que passou a maior parte da sua vida na França. Disponível em: <https://www .pensador .com/frase/MTU2NzY2/>. Acesso em: 12 set. 2017.
de condições difíceis de trabalho; novas políticas de desvalorização do professorado (notório saber, premiação); novas tendências de privatização; crenças tecnológicas que alimentam a ilusão de que os professores poderiam ser substituídos por dispositivos digitais, criando um ambiente negativo e desprestígio da profissão.
Para Enguita (2004), os professores não são apenas um grupo de trabalhadores, mas sim, profissionais que se caracterizam pelo nível de qualificação e, sobretudo, pela maior autonomia que possuem no processo de trabalho, além da feminização do corpo docente, à qual se atribui a responsabilidade pelo assumir, dentro da escola, “valores e metas que dificilmente poderiam derivar quer da economia, da política, do mercado ou do Estado” e que advêm do modo como as mulheres tendem a ver o desenvolvimento da criança e do jovem, “enxergando” a pessoa que está para além do aluno (ENGUITA, 2004, p. 32-33).
A formação docente não deve estar associada a uma discussão frequentemente protelada por assuntos do cotidiano escolar ou conteúdos definidos à margem dos profissionais da sala de aula. A formação de professores requer conhecimentos embasados em temas de relevância e que fundamentem sua busca por uma identidade profissional. Portanto, é importante considerar que a formação passa pela experiência, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico.
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar estatuto ao saber da experiência (NÓVOA, 1995a, p. 25).
A formação docente requer a participação dos professores em movimentos reflexivos e não somente informativos. Esta se desenvolve em processos de investigação, diretamente articulados com as práticas educativas (NÓVOA, 1995b, p. 28).
Nessa perspectiva para a formação, Nóvoa (1995a, p. 25) destaca:
A formação deve estimular uma perspectiva crítico reflexiva, que proporcione aos professores os meios de um pensamento autônomo. Não se trata de mobilizar a experiência apenas numa dimensão pedagógica, mas, também, num quadro conceptual de produção de saberes.
Considerar, também, que a formação tem como desafio “conceber a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar não sejam atividades distintas” (NÓVOA, 1995a, p. 29).
O PNEM teve como objetivo promover a valorização da formação continuada dos professores e coordenadores pedagógicos que atuam no EM público, nas áreas rurais e
urbanas, em consonância com a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio.
Instituído pela Portaria nº 1.140, de 22 de novembro de 2013, representa a articulação e a coordenação de ações e estratégias entre a União e os governos estaduais, com a Formação Continuada de professores do Ensino Médio, iniciada no primeiro semestre de 2014. Todos os professores do EM, inclusos no programa, recebiam bolsas de estudo, incentivando a participação e comprometimento com os debates.
A formação continuada teve carga horária de 200 horas, das quais 100 horas foram de encontros presenciais e 100 horas de estudos individuais. As reuniões de estudos presenciais do PNEM ocorreram em cada unidade escolar, sob a orientação de seus respectivos orientadores de estudos. O processo de formação teve por base o estudo de onze cadernos (SANTA CATARINA – BRAÇO DO NORTE, 2016, p. 09).
Em Santa Catarina, o PNEM foi mais longe. Colocou a elaboração e escrita de textos como proposta para que os professores pudessem ter voz, mostrar seus “fazeres”, por sob holofotes suas experiências, angústias, sucessos, preocupações. Andreis (2016, p. 207-208) explica a motivação dos mesmos:
Vergonha e medo de falar? A proposta do PNEM/SC foi de, repentinamente, alcançar o microfone para o professor manifestar sua voz em público. Isso pode causar diferentes reações. A voz firme da sala de aula, repentinamente pode gaguejar e mudar o tom. Porém, tentar apenas seguir fiel e cegamente o que o outro já trilhou é impossível, porque como cotidiano singular, uma suposta dissolução no outro, inexiste. Daí, inexistiríamos como seres humanos. [...] Talvez, por isso os professores aceitaram o desafio de escrever para pensar e publicizar seus escritos, reconhecendo a provisoriedade como constitutiva do humano e dos conhecimentos que esse humano que se elabora. Significa, ao invés de se apoderar da liberdade humana, alargá-la ainda mais.
O professor está, gradativamente, perdendo sua voz pública e tendo menos espaço de se expressar. Instituições e empresas privadas, com seus especialistas em educação, assumem a discussão sobre as políticas educacionais, enquanto os professores, atores essenciais desse processo, têm dificuldades em se articular e alçar aos espaços de decisões.
Considerando tudo que expusemos, ao analisar o discurso construído por esses grupos, é imprescindível destacar que o PNEM foi reputado importante como política pública, de valorização e “voz” aos professores.
Por estar inserido em uma atividade de estudo e de docência, traduz uma série de elementos peculiares: sentimentos, emoções, desejos, vontade, necessidades e motivos. Estes, por sua vez, deram as diretrizes e determinaram o tipo de condições para o estabelecimento das tarefas, ações e operações que culminaram com essa
produção escrita que, dado o seu perfil, sintetiza relatos de experiências (SANTA CATARINA – CRICIÚMA, 2016, p. 06).
Um momento de troca de ideias, experiências, emoções e partilha de angústias. Os professores de Florianópolis também destacam a importância do curso:
Indo ao encontro de nossos anseios e aspirações, o Curso de Formação Continuada de Professores do Ensino Médio, promovido pelo PNEM, vem resgatar o viés da reflexão refinada acerca da educação básica, pois paira no ar uma inquietude, cuja fonte encontra-se nos jovens estudantes do Ensino Médio, que vislumbram uma nova sociedade (SANTA CATARINA – FLORIANÓPOLIS, 2016, p. 128).
Entender estes adolescentes-jovens é uma das preocupações dos docentes. A Equipe Regional de São Miguel do Oeste retifica a importância do PNEM:
Na sala de aula, no contexto de tantos desafios à realização da mediação dialógica, com jovens, em muitos momentos, o professor se sente solitário e impotente. O debate sistemático sobre as questões envolvendo o contexto implicado na aula, com os colegas da escola e da universidade, compõe parte um movimento nacional, para uma espécie de resgate do EM, que é desencadeado pelo PNEM. Trata-se de um encontro que apoia e aposta no professor, servindo como chave de abertura ao diálogo sobre os desafios e possibilidades de ensinar e aprender no EM. Em Santa Catarina, esse movimento tomou forma de resgate, também, do “conhecimento do professor”, por abrir a possibilidade de ele próprio enunciar publicamente sua palavra (SANTA CATARINA – SÃO MIGUEL DO OESTE, 2016, p. 09).
Estes professores, além de terem uma posição de interação com os adolescentes- jovens, tem a possibilidade de pensar sobre suas ações. O ser humano não é passivo, mas um ser que atua cotidiana e continuamente no mundo em que vive. Nosso professor está conseguindo, com seu saber fazer, transformar um ponto amarelo em sol, como poetisa Pablo Picasso?
Os professores de Lages inferem suas inquietações, no que se refere a continuidade de alterações nas políticas educacionais para o Ensino Médio.
As dificuldades pelas quais perpassa o Ensino Médio brasileiro, para que sejam amenizadas, dependem principalmente da vontade e prioridade governamentais em promover verdadeiras mudanças estruturais e curriculares que requeiram alto investimento em curto e longo prazo. Historicamente nunca houve interesse político em promover uma formação justa, igualitária e de qualidade que atendesse as necessidades dos cidadãos. Ao longo do tempo, as mudanças que ocorreram ou foram meramente paliativas ou aconteceram para atender aos interesses econômicos e políticos da elite brasileira. A universalização do EM passa por questões muito mais abrangentes, que ultrapassam os limites físicos das escolas (SANTA CATARINA – LAGES, 2016, p. 36).
Considerando que o Estado de Santa Catarina está com uma nova proposta de Ensino Médio, em outra modalidade, de tempo integral (DUARTE, 2017), mas com representações
distintas, maior é o interesse em perceber essas configurações destacadas pelos principais intérpretes do que ocorre no espaço sala de aula.
“A cada instante há na vida um novo conhecimento a encontrar, uma nova lição despertando, uma situação nova, que se deve resolver”.
Raquel de Queiroz31
Num primeiro momento de nossa pesquisa trabalhamos sobre a metodologia a ser utilizada e o âmbito investigado, no intuito de refletir sobre as singularidades do Ensino Médio, destacada nos textos dos cadernos elaborados pelos professores do EMI, participantes do PNEM, em Santa Catarina.
Estudamos a trajetória histórica do EM no Brasil, sua construção e configurações, como a escola se coloca na sociedade, buscando depreender sua trajetória, também, através das leis que o formaram.
Também trouxemos a análise dos programas e políticas públicas do EMI: ProEMI, PRC, PNEM e a constituição de um Ensino Médio com características transformadoras, dentro de uma dimensão que reconheça este período formativo.
Neste capítulo, quarto, refletimos sobre as elaborações dos professores, nos textos dos cadernos do PNEM – SC, buscando apreender as singularidades que os mesmos destacam. É nesse contexto, de complexidade da educação brasileira, expostos nos capítulos anteriores, que as questões do EM são pensadas, com as marcas das mudanças veiculadas na implantação das últimas políticas educacionais. Portanto, pretendemos compreender as percepções que os professores das escolas públicas estaduais têm do ProEMI. Até porque, como concebe Raquel de Queiroz, na vida e na escola, estamos continuamente encontrando novos conhecimentos e, a partir daí, resolvendo os problemas surgidos.
O conhecimento gera transformação e cidadania. Daí a importância da apropriação das palavras, de sua ressignificação, que depois se revertem em uma autoria, um discurso próprio desses professores.
A elaboração destes textos é explicada por Thiesen (2016, p. 15-16):
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Tradutora, romancista, escritora, jornalista, cronista prolífica e importante dramaturga brasileira. Autora de destaque na ficção social nordestina. Foi a primeira mulher a ingressar na Academia Brasileira de Letras. Disponível em: <http://atelierdeducadores.blogspot.com.br/p/frases_8.html>. Acesso em: 17 ago. 2017.
[...] Santa Catarina optou por agregar ao projeto proposto pelo MEC, três outras frentes de trabalho com vistas a fortalecer e ampliar o processo pedagógico e também marcar a formação com uma identidade acadêmica de modo que o ensino, a pesquisa e a extensão ficassem revelados. Foi nesta direção que surgiu a proposta de estimular os professores cursistas para que registrassem suas experiências decorrentes da formação e as transformassem em textos para futura publicação. [...] Assim, buscou-se agregar uma atividade que valorizasse a autoria individual e coletiva originada da própria experiência da formação, daí a ideia de compor os Cadernos Regionais.
Salientando, também, a integração entre as Universidades, os orientadores e os docentes cursistas. Esse trabalho expressa um movimento coletivo de produção do conhecimento e uma aproximação satisfatória entre a academia e a escola.
A Coordenação Geral foi de duas universidades públicas: a Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC e Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS. Contou também com a participação efetiva e decisiva da Secretaria de Estado da Educação e das universidades parceira UDESC, UNESC, UNIVALI, UNIVILLE, UNIPLAC, UNOCHAPECÓ e UNOESC, representadas por suas Coordenações Adjuntas e Formadores das IEs (SANTA CATARINA, ARARANGUÁ, 2016, p. 07).
Com intuito de observar as significações dadas ao EMI, usamos os escritos dos professores no PNEM. Esses professores, cujos textos estudamos, fazem parte da rede estadual de Santa Catarina, estado localizado no centro da região Sul, que possui 295 municípios e limita-se com os estados brasileiros do Paraná (ao norte), Rio Grande do Sul (ao sul) e a província argentina de Missiones (a oeste), além do oceano Atlântico, a leste (SANTA CATARINA, 1991).
Situando geograficamente nosso espaço de pesquisa, o Brasil é um dos doze países da América do Sul, juntamente com Uruguai, Paraguai, Argentina, Chile, Bolívia, Peru, Equador, Colômbia, Venezuela, Guiana e Suriname. Além deles, há um território dependente da França, a Guiana Francesa.
É um dos maiores países em extensão territorial do mundo e o maior da América Latina. O Brasil é dividido, política e administrativamente, em 27 unidades federativas, sendo 26 Estados e um Distrito Federal. Santa Catarina é uma dessas unidades federativas.32
32
Disponível em: <www.google.com.br/search?biw=1920&bih=949&tbm=isch&sa=1&q=+brasil+na+ america+do+sul&oq=+brasil+na+america+do+sul>. Acesso em: 16 set. 2017.
Mapa 1 – Localização do Brasil e Santa Catarina, na América do Sul e de Santa Catarina, no espaço brasileiro.
Fonte: Adaptado pela pesquisadora.33
A capital do estado é Florianópolis, na ilha de Santa Catarina, onde se concentram as sedes dos Poderes Legislativo, Executivo e Judiciário. Segundo o atlas Santa Catarina em Síntese, os índices sociais do estado estão entre os mais altos do país e da América do Sul, com o mais elevado índice de expectativa de vida do país, a menor taxa de mortalidade infantil e, também, é a unidade federativa com a mais baixa desigualdade econômica e analfabetismo do Brasil (SANTA CATARINA EM SÍNTESE, 2014, p. 59-66).
Em Santa Catarina o PNEM iniciou em 2014, num projeto envolvendo o MEC, Secretaria de Estado da Educação (SED), Instituições de Ensino Superior e escolas estaduais de EM. Dos 295 municípios do estado de Santa Catarina, 116 possuíam escolas com EMI, em 2016, localizadas conforme mapa 2.
Para descentralizar as decisões nas 295 cidades catarinenses, o governo do Estado utiliza as Agências de Desenvolvimento Regional (ADRs), que substituíram as Secretarias de Desenvolvimento Regional (SDRs). São 35 Gerências Regionais de Educação (GEREDs), vinculadas as ADRs. Cada Gerência possui um número diferenciado de municípios vinculados e de escolas sob sua supervisão.
33
Disponível em: <www.google.com.br/search?biw=1920&bih=949&tbm=isch&sa=1&q=+brasil+na+ america+do+sul&oq=+brasil+na+america+do+sul>. Acesso em: 16 set. 2017.
Mapa 2 – Estado de Santa Catarina, com os municípios que possuíam EMI, 2016.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora, baseado em dados da SED e cadernos do PNEM.
A Secretaria de Estado da Educação/SC, em convênio originário do parecer CNP/CP n. 11/2009, realizado com o MEC, aderiu ao ProEMI, em 2009, e iniciou as atividades no ano de 2010, em 18 escolas-piloto, da rede pública estadual. Como está apresentado nas Orientações da SED, período de 2015/2016:
Em 2014, o Programa Ensino Médio Inovador foi ampliado para mais 56 unidades escolares/Centros de Educação Profissional/CEDUP, totalizando 148 escolas/CEDUPs. Esse movimento se deve ao fato da Diretoria de Educação Básica e Profissional reconhecer que o redesenho curricular proposto pelo programa, fundamentado nas inter-relações entre os eixos do Trabalho, da Ciência, da Tecnologia e da Cultura [...] contribui para construir as bases de sustentação para um novo ensino médio em Santa Catarina (SANTA CATARINA, 2015, p. 21).
O EMI teve seu início, no Estado, com uma proposta diferenciada de educação integral, em horário expandido. Essa singularidade e mudança de modelo de EM podem ser depreendidas na manchete, veiculada pelo Jornal de Santa Catarina (LORENÇO, 2012):
A volta às aulas, nesta terça-feira, será diferente para 15,5 mil estudantes da rede estadual. No currículo, além das tradicionais matérias, haverá disciplinas de cultura, informática e empreendedorismo. É o ensino médio integral inovador – uma aposta da Secretaria de Estado da Educação para atrair jovens para a escola. É o primeiro
ano da proposta que chega a 40 escolas estaduais, onde os alunos passarão nove horas do dia – das 8h às 17h com uma hora de almoço – de segunda a sexta-feira. Em outros 60 colégios, os estudantes terão período integral três vezes na semana e vão se preparar para migrar para o novo modelo. Serão 75 municípios atendidos. O investimento é de R$ 130 milhões.34
O mapa do Estado, estampado na mesma reportagem, traz o nome de cada escola que aderiu ao Programa e o posicionamento geopolítico das mesmas (LORENÇO, 2012).
Mapa 3 – Escolas de Ensino Médio Inovador e Ensino Médio Integral (2012).
Fonte: Lorenço (2012).
Definem-se, então, escolas de EMI como aquelas em que os estudantes ficavam três dias da semana, em horário expandido. De Ensino Médio Integral, os alunos ficavam os cinco dias, com aulas no matutino e vespertino, intercaladas à atividades de cultura, esportes e empreendedorismo.
A Figura 3 traz o Mapa Conceitual que destaca as Gerências Regionais do estado de SC, com os municípios que as compõe, o número de escolas de Ensino Médio e de EMI desses municípios, em 2016.
34
Havia a possibilidade de optar pela modalidade EMI: em três dias de horário expandido; Ensino Médio Integral: todos os dias da semana, com horário expandido.
Figura 3 – Mapa Conceitual 2 – GEREDs, relacionando Municípios de cada uma, escolas de EM e de EMI – 2016.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora, baseado em dados da SED e cadernos do PNEM (2018).
relacionando número de Municípios de cada uma, o número de escolas de EM e de EMI, em cada município, no ano de 2016, período base de nossa pesquisa.
Segundo dados da SED/SC, em 2016, haviam 156 escolas com Ensino Médio Inovador no Estado de Santa Catarina. Das 36 Gerências Regionais de Educação, apenas duas não possuem essa modalidade de ensino: 13ª – Itopuranga, abrangendo os municípios de Alfredo Wagner, Atalanta, Aurora, Chapadão do Lageado, Imbuia, Leoberto Leal, Petrolândia, Vidal Ramos e Ituporanga; e a 24ª – Jaraguá do Sul, que abrange os municípios de Corupá, Guaramirim, Massaranduba, Schroeder e Jaraguá do Sul.35
Santa Catarina assumiu um modelo particularizado do Programa Mais Educação. As aulas da base curricular comum são integradas às aulas de caráter diferenciado, não como oficinas no contra turno. Segundo a base de dados do Sistema de Gestão Educacional de Santa Catarina (SISGESC), vinculado a SED/SC, em dezembro de 2016, o número total de matrículas do EMI era de 15.950 alunos, matriculados nas 156 escolas que possuíam esse formato de EM, em conformidade com a relação de GEREDs, municípios e relação de escolas, expressos no quadro 8.
Quadro 8 – Municípios, em cada GERED, com o número de escolas de EMI/2016.
GERED Município Número GERED Município Número
ARARANGUÁ Meleiro 1 BLUMENAU Blumenau 3
Passo de Torres 1 Pomerode 1
São João do Sul 1 BRUSQUE Brusque 1
Sombrio 1 Guabiruba 1
Timbó 1 Nova Trento 1
BRAÇO DO NORTE
Braço do Norte 1 São João Batista 1
Santa Rosa de Lima
1 Tijucas 1
São Martinho 1 CAÇADOR Caçador 1
São Ludgero 1 Lebon Régis 1
CAMPOS NOVOS Campos Novos 2 CANOINHAS Bela Vista do Toldo 1
Celso Ramos 1 Canoinhas 1
Monte Carlo 1 Ireneopólis 1
Vargem 1 Major Vieira 1
Zortéia 1 CONCÓRDIA Concórdia 2
CHAPECÓ Chapecó 4 CRICIÚMA Criciúma 2
Cordilheira Alta 1 Içara 2
Guatambu 1 Lauro Muller 1
Nova Itaberaba 1 Nova Veneza 1
CURITIBANOS Curitibanos 2 DIONÍSIO
CERQUEIRA
Anchieta 1
Frei Rogério 2 Dionísio Cerqueira 1
Ponte Alta do Norte
1 Guarujá do Sul 1
Santa Cecília 1 IBIRAMA Apiúna 1
GRANDE Anitápolis 1 Ibirama 1
35
FLORIANÓPOLIS Biguaçu 1 José Boiteux 1
Florianópolis 4 Presidente Getúlio 1