4.2 A CRIAÇÃO DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO DO
4.2.2 Objetivos e Estrutura Político Pedagógica do Curso de
processo.
A cada reunião chegava um a mais... e assim o coletivo se fez a partir de sujeitos do Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo, Setor de Educação do Movimento dos Trabalhadores Rurais, Movimento dos Pequenos Agricultores, Regional das Associações dos Centros Familiares de Formação em Alternância do Espírito Santo, Universidade Aberta do Brasil, Universidade Federal do Espírito Santo.
4.2.2 Objetivos e Estrutura Político Pedagógica do Curso de
Especialização em Educação do Campo
Como anunciamos nas páginas anteriores, a elaboração de um projeto é um planejamento a priori, que por sua vez, não se concretiza exatamente como pensado, mas se faz no decurso de sua execução, com adendos, recortes, arranjos e rearranjos. Esse fazer é um momento de aprendizagem e se fez ainda mais por ser um processo em grupo. O desejado estava anunciado, mas a cada reunião inventávamos e reinventávamos nossas metodologias de trabalho, nossas discussões, atividades propostas, enfim, o que já identificávamos como não funcional eliminávamos, dando lugar a novas proposições.
Cabe registrar que esse movimento, visto por nós como profícuo, processual e de aprendizagem, foi também alvo de críticas, sobretudo, por desconstruir concepções de cursos fechados, com propostas pedagógicas e calendários
rigorosos, bem como, de planejamento e execução tão consolidados em nossa prática formativa e profissional.
Nossos objetivos, ainda embrionários não elaborados na letra que os registra no documento do Projeto Politico Pedagógico, exprimiam o querer de uma formação de professores do campo, com discussões segundo as especificidades étnico-culturais dos povos campesinos e que caminhassem rumo à construção de projetos pedagógicos que articulassem as questões de reconhecimento e valorização da diversidade cultural do campo, bem como, que colocassem em cena as discussões acerca dos processos de trabalho, formação, pesquisa e exercício profissional da docência no campo. Nas reuniões de construção do projeto as falas dos sujeitos carregavam a preocupação com essas questões e sinalizavam as inquietações que se faziam presentes no dia a dia do trabalho de professores, militantes e lideranças educacionais.
Nesse sentido, na escrita do projeto tais objetivos foram assim elaborados:
a) Diagnosticar demandas de formação continuada junto aos profissionais do ensino em municípios campesinos do Espírito Santo, atendendo às especificidades étnicas na construção de um projeto de educação intercultural; b) Formar 350 profissionais do ensino engajados em escolas de comunidades campesinas no Estado do Espírito Santo, capazes de articular projetos pedagógicos interculturais para valorização e resgate das identidades e otimizar propostas educativas voltadas para o campo; c) Desenvolver parcerias entre a Universidade Federal do Espírito Santo, órgãos da administração educacional pública (secretarias de educação), organizações não-governamentais e movimentos sociais organizados para fortalecer a educação de qualidade entre descendentes de diferentes grupos étnicos; d)Realizar pesquisas tematizando questões relacionadas à educação diferenciada entre grupos culturais e étnicos, com produção de conhecimento e elaboração de material didático específico; e) Contribuir com a qualificação da ação docente no sentido de garantir uma aprendizagem efetiva e uma escola de qualidade para todos; f) Contribuir com o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional dos docentes; g)Institucionalizar e fortalecer o trabalho coletivo como meio de reflexão teórica e construção da prática pedagógica, efetivado na elaboração coletiva do projeto político pedagógico da escola (PROJETO POLITICO PEDAGOGICO DA ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO DO CAMPO. DOC. 2008, p. 13).
Mas como alcançar tantos objetivos num espaçotempo formativo limitado. Não seria demais? Numa tentativa de retorno a estes após cinco anos, entendemos que de fato muito se exigiu e se colocou como desafio para uma única formação. Nos parece que o curso poderia dar conta de tudo. No entanto, por
outro lado, entendemos que os objetivos expressam a multiplicidade de vozes e inquietações do coletivo que os elaborou. Ou seja, como fruto de um trabalho que emanou de uma diversidade de posições e necessidades, a escrita carrega proposições que refletem a polifonia das vozes (BAKHTIN, 2008), de problematizações que historicamente acompanham o trabalho e a formação do professor do campo.
De um modo geral, buscou-se uma formação não apenas para a qualificação, mas para a transformação dos processos educativos escolares no campo; para a pesquisa e construção da autonomia intelectual e profissional dos docentes; para o trabalho em parcerias e para o diagnóstico de demandas formativas no campo. Quando escutamos, nas narrativas dos sujeitos, as análises sobre a realização da formação, nos deparamos com um movimento que não é único e homogêneo no Estado do Espírito Santo. As aprendizagens se configuram em diferentes apropriações, de sujeito para sujeito e principalmente, de coletivo para coletivo, de acordo com a caminhada empreendida e com o trabalho desenvolvido por cada um. Não é possível mensurar que objetivos foram alcançados, no entanto, entendemos que é possível sinalizar neste trabalho, como uma tentativa, algumas aprendizagens produzidas acerca das questões objetivadas. É o que realizamos como tentativa trazendo no capitulo seguinte, a partir das narrativas dos sujeitos monitor-professor-educador.
Não obstante, a estrutura do curso foi pensada no sentido de garantir aos professores uma introdução à metodologia da Educação a Distancia e ao trabalho com plataforma moodle. De modo que fosse viabilizado o acesso bem sucedido dos professores às leituras, interações e atividades propostas ao longo da formação. Nesse sentido, foram previstas nos primeiros encontros uma aproximação teórico-prática com a metodologia do curso e com a metodologia de pesquisa em Educação.
Para este o módulo I foram dedicadas 45 horas e elaborados dois fascículos impressos: Metodologia em EAD, de autoria da professora Cláudia Murta e; Metodologia da Pesquisa em Educação do Campo, organizado pelos professores Circe Mary Silva da Silva, Erineu Foerste, Ozirlei Teresa Marcilini e Vânia Maria Santos-Wagner. Todo o material foi disponibilizado também aos cursistas em Cd-rom e no site da Educação do Campo.
Com o módulo II, Introdução à Educação do Campo, foi planejada uma perspectiva de estudos que integrasse o conceito cunhado, a partir das lutas dos movimentos sociais e das Conferências acerca do que vem a ser a Educação do Campo no Brasil. Como também, o módulo empreendeu uma discussão sobre movimentos que atravessam a Educação do Campo, como a
Agricultura Familiar, Economia Solidária, Comunidades Sustentáveis,
Economia Solidária, subjetividade e Culturas.
Com os debates inspirados nos conceitos acima, o módulo ainda trouxe para estudo as diversas experiências em Educação do Campo no Espirito Santo, sob o título de Propostas Pedagógicas de Educação do Campo (Pedagogia da Alternância, Centros Estaduais Integrados de Educação Rural, Movimento dos Pequenos Agricultores, Escolas Agrotécnicas Federais, Movimento Sem Terra, Educação em Comunidades Indígenas, Educação em Comunidades
Quilombolas, PROJOVEM Campo Saberes da Terra etc.). Há nesse sentido,
uma tentativa explícita de abranger a diversidade de práticas educativas, fazendo-as serem conhecidas e debatidas. Para muitos, o que se conhecia de Educação do Campo eram as Escolas Famílias Agrícolas do MEPES.
Oportunizar esse panorama de práticas educativas do campo, contribuiu entre outros, é claro, para desvelar o desconhecido e, sobretudo, desconstruir preconceitos. Na sua abrangência, foi possível transitar em lugares não conhecidos, em produzir outras e novas leituras a partir da aprendizagem com a experiência educativa de diferentes coletivos.
[...] uma coisa que eu achei muito marcante no curso foi a quebra de paradigmas. A formação fez isso. Aqui em Laranja da Terra, por exemplo, os professores tinham muita resistência em relação ao MST. Tinham apenas a visão da mídia, daqueles que invadem terras, fazem badernas. Mas com o material estudado, com os debates nos encontros, a gente foi vendo que o pessoal começou a mudar um pouco de ideia... essa única visão. Viram que há seriedade, que o povo luta, que tem sofrimento e dificuldade e que querem uma vida melhor, uma educação. Então o que eu vejo é que realmente foi bom que as pessoas conheceram o movimento dos sem terra de uma outra forma [...]
(NARRATIVAS LÍRIO DRESCHER, LARANJA DA TERRA, JULHO DE 2013).
Neste módulo ainda entrou em discussão a questão da Inclusão. Como discutir diversidade sem colocar na roda as questões da inclusão? Esta foi uma interrogação que corroborou para que esta temática fosse também tratada na formação. Para além, de uma temática, esta é uma realidade vivida também pelos educadores do campo. Neste sentido, empreendeu-se um trabalho de leituras e debates sobre a formação de professores e a educação especial em diferentes contextos de ensino, como uma possibilidade de promover um diálogo entre a Educação Especial e a Educação do Campo.
Com uma carga horária de 105 horas, o módulo II, em síntese, estabeleceu uma série de abordagens que não foram possíveis de aprofundar. Por isso, embora o projeto tenha considerado perspectivas significativas que atravessam a Educação do Campo, Diversidade e Inclusão, ao longo do percurso foi necessário priorizar debates, selecionar textos, promover alguns recortes e eleger questões que emergiam como imprescindíveis no prosseguimento dos estudos. Como no primeiro, neste módulo também foram elaborados dois fascículos Introdução a Educação do Campo, organizado pelos professores Erineu Foerste, Gerda Margit Schultz Foerste e Rogério Caliari e; Diversidade e Inclusão na Educação do Campo, organizado pelos professores Maria Aparecida Santos Corrêa Barreto, Alexandro Braga Vieira e Inês de Oliveira Ramos Martins.
A Interculturalidade, embora compreendida como atravessamento de todo o curso, ocupou juntamente com a Interdisciplinaridade as discussões do módulo III. Sua abordagem privilegiou aspectos históricos, geográficos, naturais das comunidades pomeranas, quilombolas e indígenas, como também os processos de escolarização e construção identitárias presentes em suas práticas.
De igual modo, a questão da Língua também se fez presente nos estudos desse módulo, sobretudo, pela necessidade de promover um diálogo acerca da aprendizagem dos alunos a partir da língua materna de comunidades
pomeranas e indígenas. Um direito, como vimos, assegurado na constituição de 1988 e pouco debatido pelos professores que atuam respectivamente em contextos dessa natureza. Nos alertou, de forma relevante, para a ausência de politicas públicas e projetos que caminhem no sentido de legitimar experiências já existentes nesse sentido, bem como de criar outras que promovam o acesso a esse benefício.
Ao módulo III foram destinadas também 105 horas de estudo, bem como, um fascículo denominado Interculturalidade e Interdisciplinaridade na Educação do
Campo, organizado pelos professores Erineu Foerste, Gerda Maria Schutz
Foerste, Juçara Luzia Leite e Marisa Valladares.
Como sabemos, é compreendido que cada polo e cada sujeito sentiu de forma diferente o trabalho a partir das temáticas e do material produzido, no entanto, a partir de nossa experiência como tutora, entendemos que o estudo proposto a partir deste fascículo oportunizou um maior aprofundamento, pois as discussões centraram-se em torno da cultura, língua e educação na perspectiva da interculturalidade e da interdisciplinaridade, com enfoques conceituais diferentes, problematizadores, mas não pulverizados. Diferente do módulo II, que nas narrativas dos cursistas buscou dar conta de muitas abordagens, com uma diversidade de temas e textos que não nos permitiram maiores avanços em função do tempo e das discussões que requeriam reflexões, diálogos e análises.
Nesse sentido, nos arranjos e rearranjos do percurso a escolha foi sempre um momento de decisão importante do coletivo. Ou seja, que discussões seriam privilegiadas nos encontros presenciais e quais seriam outorgadas a outros espaçostempos de estudo. O tempo cronológico, por um lado, foi fator estrangulador em muitos momentos do curso, entretanto, por outro foi também responsável pela construção processual de nossa formação, a partir das escolhas que nos vimos obrigados a realizar em função dele.
A discussão acerca do Projeto Político Pedagógico (PPP) foi realizada no módulo IV. Com abordagens que se configuraram numa tentativa de discutir o Projeto Pedagógico como articulador do trabalho na escola, nas relações de ensino e aprendizagem e de exercício da gestão democrática, os professores
cursistas buscaram uma incursão no processo de construção do mesmo em comunidades campesinas. Não foi uma produção escrita de um documento, mas uma problematização, à luz do referencial teórico e das práticas nos contextos campesinos de gestão e ensino-aprendizagem, que provocou a discussão do que compreendemos ser um PPP e que funções este tem na articulação entre a escola, seus sujeitos, a comunidade e o trabalho.
Problematizar nossas concepções acerca do PPP e de como temos enraizado em nossos fazeres a compreensão de que a construção dele é uma tarefa meramente burocrática, foi uma motivação que contribuiu para sua inserção em um dos módulos da especialização. Nos debates, se fazia presente a necessidade de desconstruir essa concepção e de que experiências bem sucedidas, sobretudo, das Escolas Famílias Agrícolas, poderiam ser frutíferas nesse debate, configurando-se como uma possibilidade de aprendizagem de um processo que se dá a partir da construção de um planejamento formativo e de trabalho entre a escola, comunidade e parceiros da formação.
Semelhante aos demais módulos, foi elaborado um fascículo com o tema Projeto Político Pedagógico da Educação do Campo, organizado pelos professores Rogério Drago, Maria Hermínia Baião Passamai e Gilda Cardoso de Araújo. Os textos reunidos propuseram uma discussão das especificidades campesinas e sua relação com a construção de um Projeto Político pedagógico, como também, trouxeram algumas proposições metodológicas de experiências neste sentido.
Ao término de cada módulo havia a previsão de apresentação de um trabalho final e da realização de um seminário no próprio polo. Essa atividade tinha como objetivo produzir uma síntese e compartilhar com os demais cursistas do polo, suas aprendizagens. No entanto, nem sempre foi possível realizar este seminário. Detectou-se na trajetória que havia um excesso de atividades. Os textos vinham acompanhados de muitas atividades que se tornavam inviáveis em significativas circunstancias em função do trabalho do professor-educador- cursista, mais uma vez, entrava em cena a capacidade de escolha e também de negociação do tutor junto aos professores e coordenador da especialização na tentativa de justificar a necessidade de suprimir algumas atividades.
Por fim, o módulo V, foi destinado à elaboração do trabalho final da especialização. Nosso planejamento inicial era oportunizar a elaboração de uma pesquisa no contexto de atuação do cursista. Houve o momento de elaboração do Projeto de Pesquisa, com orientações metodológicas conforme aprendido no módulo I e posteriormente a orientação para a escrita do relatório de investigação. No entanto, esse processo sofreu alteração e a grande maioria dos cursistas concluiu somente o projeto. Ou seja, o projeto foi elaborado por todos, inclusive com apresentação pública na universidade, mas sua efetiva investigação foi assumida como um compromisso pessoal de pesquisa e de continuidade do processo formativo, em sua realidade de trabalho.
Este foi um arranjo necessário e para tanto diversas foram as justificativas, desde ausência de orientadores para acompanharem um grupo de professores-educadores-cursistas, até a dificuldade temporal e a resistência na produção sistemática de uma pesquisa.
A elaboração de um Trabalho de Conclusão de Curso é comum nas formações em nível de especialização e se, concretizaria em nosso curso como uma significativa oportunidade de fazer um trabalho investigativo a partir da realidade profissional de atuação de cada cursista. No entanto, no percurso deste fazer, não foram contratados os orientadores para acompanharem as pesquisas, o que refletiu uma fragilidade na organização e gestão dos recursos destinados à execução dos trabalhos. Sem orientadores, os tutores presenciais assumiram a orientação da elaboração dos projetos de pesquisa e acordaram com os cursistas a possibilidade de continuidade da investigação como compromisso pessoal de cada um.
O trabalho final foi então a elaboração do projeto de pesquisa e a apresentação pública deste projeto na Universidade Federal do Espírito Santo, com auxílio didático de um banner.
Apesar deste arranjo de percurso, entendemos que a forma como foi conduzida a finalização da especialização foi um marco na Educação do Campo em nosso estado, sobretudo, porque trouxe para o campus da Universidade professores que nunca haviam colocado seus pés neste espaço. Para além
dos pés, o que de fato foi colocado no campus foi a presença da Educação do Campo, por meio de professores que o ocuparam com suas indagações de pesquisa, compartilharam suas práticas e expressaram seus desafios.
O curso foi iniciado com 350 professores-educadores-monitores, entretanto, escreveram projetos de pesquisa e se propuseram a apresentar os mesmos na UFES 275. A ideia do projeto de investigação era oportunizar o estudo e a reflexão acerca de uma temática relacionada à prática do cursista. Neste sentido, os tutores presenciais incentivaram a elaboração dos projetos e acompanharam a sua construção com leituras, indicações de referencial teórico, orientações de formatação dos banners, enfim, colaboraram na articulação dessa etapa final.
Na universidade, por sua vez, uma importante equipe atuou no planejamento das apresentações. Os projetos produzidos no seio das indagações dos cursistas, com o apoio dos tutores nos polos, foram então encaminhados à coordenação do curso e organizados para a apresentação a partir de eixos temáticos, o que reuniu os mesmos sob o critério de aproximação das
perspectivas investigadas. Os eixos temáticos foram: Culturas e Saberes da
Terra na Educação do Campo; Currículo e Educação do Campo; Territórios e Movimentos Sociais na Educação do Campo; Processos Educativos Escolares do Campo; Sala de Aula e Educação do Campo; Ensino Aprendizagem na Educação do Campo; Pedagogia da Alternância e Educação do Campo; Famílias Camponesas e Educação do Campo; Juventude na Educação do Campo; Agricultura Familiar e Sustentabilidade; Agroecologia e Educação do Campo; Educação Ambiental nos Contextos Campesinos; Educação de Jovens e Adultos Camponeses; Políticas Públicas para a Educação do Campo.
Para este momento foram então organizados 14 eixos temáticos, preparadas 27 salas de aula na UFES, convidados 107 professores para comporem 27 bancas formadas para a escuta e avaliação dos projetos de pesquisa dos 275 cursistas. 24
24 No anexo deste trabalho trazemos na íntegra a composição das bancas com os títulos dos
projetos, seus autores, polos em que realizaram a formação, bem como, a relação dos professores que compuseram as bancas.
Reunir todos neste dia na UFES foi muito mais do que cumprir um protocolo de culminância do curso. Ultrapassou a formalidade e ganhou contornos reveladores, sobretudo, trazendo à cena a riqueza dos conhecimentos construídos e a imensa potencialidade investigativa que existe no campo. Foi movimento grande! Ônibus e mais ônibus chegando. Nas conversas de corredores, no diálogo com coordenador, professores, tutores e na apresentação dos cursistas nos encontramos com uma multiplicidade de situações problemas que convivem com os professores-educadores-monitores do campo e que se configuram como proposições de pesquisa, estudo e análises. Desde questões relacionadas aos conflitos da terra, trabalho em salas multisseriadas, Pedagogia da Alternância em escolas municipais, gestão democrática nas escolas do campo; evasão escolar nas escolas do campo; diversidade na escola; fracasso escolar, dificuldades de aprendizagem; formação do professor do campo; principio educativo do trabalho no MST; relações de gênero na escola do campo; educação e permanência no campo, entre outros, até informática nas escolas do campo, livro didático, alfabetização, inclusão e avaliação, temas que se presentificam de um modo geral em todas as escolas, sejam elas do campo ou da cidade.
Os projetos apresentados naquela ocasião compõem hoje um importante acervo na sala da Educação do Campo da UFES, sendo estes marcas dessa história e fontes de pesquisa documental.