Obstáculos para Avaliação Formativa

Algumas práticas pedagógicas desenvolvidas no contexto escolar se constituem obstáculos para a realização da avaliação formativa, o que emerge a importância de explicitá-las para analisá-las.

Perrenoud (1999, p. 65) destaca procedimentos habituais de avaliação dos alunos na maioria das escolas públicas que endossam a afirmativa:

Após ter ensinado uma parte do programa (um capítulo, algumas lições, uma unidade de sequências didáticas apresentando uma unidade temática), o professor interroga alguns alunos oralmente ou faz uma prova escrita para toda a turma.

Em função de seus desempenhos, os alunos recebem notas ou apreciações qualitativas, que são registradas e eventualmente levadas ao conhecimento dos pais.

Ao final do trimestre, do semestre ou do ano, faz-se, de uma maneira ou de outra, uma síntese das notas ou das apreciações acumuladas sob a forma de média, de um perfil, de um balanço qualquer.

Combinado as apreciações sintéticas de mesma natureza para o conjunto das disciplinas ensinadas, esse balanço contribui para uma decisão no final do ano escolar, admissão ou transferência para determinada habilitação, acesso a determinado nível, obtenção ou não de um certificado, etc.

Assim, percebem-se práticas pedagógicas tradicionais, nas quais os professores ensinam determinados conteúdos e em algum momento letivo, são cobrados os desempenhos dos alunos, ou seja, classificam-se em bons e maus alunos.

Segundo Perrenoud (1999, p. 67 e 68) as práticas correntes de avaliação:

[...] tomam um tempo considerável e absorvem muita energia e engenhosidade, tanto dos professores quanto dos alunos. Mesmo que o professor não crie, sozinho, seus instrumentos de avaliação a cada ano, não cessa de remanejá-los e de hesitar entre diversas soluções: partir de uma prova antiga ou de uma prova administrada por um colega, partir do zero e preparar uma prova totalmente nova, combinar os dois métodos. Deve-se ajustar as provas antigas ao que se ensinou realmente, renunciar a certas questões que não convêm mais, introduzir novos temas, reformular certas instruções. Em relação aos alunos, se estabelecem competições, estresse, sentimentos de injustiça e temores.

Compreende-se, dessa forma, que o tempo utilizado para planejar e elaborar a avaliação e os sentimentos suscitados nos alunos de competição, estresse e temor restringem a atenção que deveria ser dada à aprendizagem.

O primeiro obstáculo para a avaliação formativa é a existência de representações inibidoras, caracterizada pela exigência de certificação e excelência, a associação da avaliação como medida continua viva na mente dos professores, pois a administração das escolas, pais e alunos solicitam notas. Portanto, mister se fazem mudanças nas práticas, considerando-se fatores de ordem ideológica e social (HADJI, 2001).

A exigência de certificação dos alunos, em decorrência de cobranças da administração, dos pais e dos próprios alunos, constitui em obstáculo a ser desmistificado.

Por conseguinte, Allal (1979) adverte sobre a pobreza atual dos saberes necessários para a interpretação das informações coletadas. Conhecimentos nos âmbitos cognitivo, afetivo e social são imprescindíveis para interpretar os resultados das avaliações. Denota-se a emergência de saberes apropriados (cognitivo, afetivo e social) para se concretizar uma avaliação formativa e afastar representações inadequadas. A autora supracitada enfatiza a necessidade dos professores elaborarem instrumentos e situações, visando compreender e acompanhar o desenvolvimento dos alunos, porém pontua que a pobreza na interpretação deve-se tanto a preguiça ou medo, dos professores, quanto à falta de formação adequada para o exercício da docência que não se utilizam de remediações.

Conforme Perrenoud (1999) existem professores:

Mal-formados e mal-informados, indiferentes ao fracasso escolar, que jamais ouviram falar de avaliação formativa ou por objetivos, que funcionam na economia e se contentam com um ensino frontal. Se, além disso, tiverem uma turma numerosa e alunos difíceis, em um ambiente pouco propício, não será de se espantar que sua maneira de ensinar não favoreça a regulação das aprendizagens. Esse quadro não se presta a todos os professores. A ótima regulação das aprendizagens individuais é bem difícil quando a classe comporta doze alunos, quando os professores trabalham em equipe, quando dispõe de recursos suplementares ou participam de um projeto centrado sobre o fracasso escolar e sobre a diferenciação do ensino (p.81 e 82).

Percebem-se críticas na formação inicial de professores para avaliação tanto formativa como somativa, em decorrência de dificuldades de interpretação, elaboração de instrumentos, preguiça ou medo de realizar mediações. Assim, alguns professores são indiferentes ao fracasso escolar e desconhecem a avaliação formativa ou por objetivos, contentando-se com o ensino formal, ou seja, tradicional. Há o reconhecimento na dificuldade para realizá-la, pois são necessários trabalhos em equipe e se pensar em metodologias que considerem a diferenciação do ensino para superação do fracasso escolar.

Segundo Merle (1996) outro obstáculo para a avaliação formativa é a impossível reforma do instrumento-avaliador, pois a falta de controle da subjetividade (mudanças de humor, preferências imediatas, reconhecimento da caligrafia dos alunos) influência na correção da avaliação. Acreditar em uma possível neutralização desse fator evidente de erro só tem sentido quando se acredita na objetividade de algum modo natural do julgamento professoral que se expressa durante a operação de avaliação.

O julgamento professoral inscreve-se em uma construção social em movimento do duplo ponto de vista da história do professor e da classe e depende muito do contexto escolar e social. Implica uma parcela de interpretação, socialmente condicionada, dependente do contexto social, em torno de “vieses sociais”.

Em consonância, Hadji (2001) nos mostra que a avaliação não é uma medida pelo simples fato de que o avaliador não é um instrumento, e porque o que é avaliado não é um objeto no sentido imediato do termo. Espera-se que os professores-avaliadores compreendam que a noção de nota verdadeira não tem sentido. O avaliador não é um instrumento de medida, mas ator de uma comunicação social.

Portanto, ressalta-se a compreensão dos professores acerca da influência da subjetividade na avaliação, na qual o avaliador não é um instrumento e o avaliado um objeto, porém a comunicação social tornar-se-á obstáculo ou não para uma avaliação formativa.

Para Weiss (1991) a avaliação é uma interação, uma troca, uma negociação entre um avaliador e um avaliado, sobre um objeto particular e um ambiente social dado. Nesse sentido, devem-se considerar os comportamentos do professor-avaliador e do aluno. As práticas avaliativas apresentam-se como trocas de questões e respostas, no decorrer das quais se instauram mal-entendidos, no que diz respeito ao aluno, ao sentido das questões e sobre o que o professor espera. Para o aluno, pode ser difícil distinguir os momentos de aprendizagem e os momentos de avaliação. Dessa forma, o erro é permitido no primeiro caso. Sancionado no segundo.

Emerge a importância dos professores evitarem mal-entendidos e, na interação com os alunos, proporcionem clareza nos momentos de aprendizagem e avaliação. Dessa forma, como se ressaltou anteriormente, utilizem o erro para progressão do aprendiz.

Em se tratando de espaço-tempo, diferenças entre avaliação formativa e certificativa, Perrenoud (1999) advoga:

Uma avaliação formativa não toma menos tempo, mas dá informações, identifica e explicita erros, sugere interpretações quanto às estratégias e atitudes dos alunos e, portanto, alimenta diretamente a ação pedagógica, ao passo que o tempo e energia gastos na avaliação tradicional desviam da invenção didática da inovação.

[...] Difícil conjugar, na mesma relação pedagógica e no mesmo espaço- tempo, avaliação formativa e certificativa: a primeira supõe transparência e colaboração, ao passo que a segunda se situa no registro da competição e do conflito e, consequentemente do fingimento e da estratégia.

[...] A avaliação tradicional, assim como a transposição didática da qual faz parte, impedem o desenvolvimento de pedagogias ativas e diferenciadas (p. 68; 70; 71).

Resultados de pesquisas nos anos iniciais do ensino fundamental confirmam o pensamento de Perrenoud (1999), pois para França e Campelo (2006) os instrumentos que os professores têm utilizado para avaliar o grau de conhecimento de seus alunos estão resumidos a exames pontuais, com hora marcada, alunos distribuídos em filas e, o que deveria acontecer de forma natural se artificializa em rituais que acabam por amedrontar e cercear as possibilidades de verificação de aprendizagem realizadas pelos alunos.

As autoras mencionadas enfatizam que nos encontros formativos, a grande maioria dos professores ainda não conseguiu assimilar a ação de avaliar como um procedimento de rotina na tarefa educativa tampouco consegue utilizá-la como base para tomada de decisão no direcionamento do trabalho docente. Observou-se que os professores ainda consideram a avaliação como algo que revela quem sabe e quem não sabe.

Já Pereira e Sousa (2004), em pesquisa realizada no ensino médio salientam que é preciso romper com a cultura da seletividade e da exclusão, atenuar posturas avaliativas classificatórias e evoluir para abordagens de ensino, de aprendizagem e de avaliação mais compatíveis com as necessidades dos alunos, procurando construir uma escola mais democrática e acessível a todos, comprometida com a transformação da realidade.

Comparando-se práticas pedagógicas nos anos iniciais do ensino fundamental e no ensino médio constata-se que não há divergências, pois ambas são tradicionais, classificatórias, ou seja, não têm como princípio a tomada de decisão.

Por conseguinte, refletem-se perspectivas para avaliação formativa a serviço da aprendizagem.