Perspectivas para Avaliação Formativa

Para Gatti (2003) o exercício da docência com propósitos claros e consensuais alimenta um processo de avaliação mais consistente e mais integrado na direção da perspectiva formativa, voltada para o desenvolvimento dos alunos e não para cumprir uma formalidade burocrática - passa/ não passa - ou mesmo para satisfazer o exercício de autoritarismos ou autoafirmações pessoais. Nesta perspectiva a avaliação do aluno é continuada, variada, com instrumentos e elementos diversificados, criativos e utilizada no próprio processo de ensino, como parte deste, na direção de aprendizagens cognitivo- sociais valiosas para os participantes desse processo.

Compreende-se dessa forma, a importância de uma prática pedagógica com perspectivas de uma avaliação formativa com foco no desenvolvimento dos alunos, e não na formalidade burocrática do aprova ou reprova. Para tanto, emerge aos professores o acompanhamento contínuo a serviço da aprendizagem, com elaboração de instrumentos diversificados e que relacionem experiências, conhecimentos e elementos pedagógicos, como nos mostra Pimenta (1999):

Colaborar no processo de passagem dos alunos de ser ver o professor como aluno ao ver-se como professor. Isto é, de construir a sua identidade de professor;

[...] Discutir a questão dos conhecimentos nos quais são especialistas (história, física, matemática, das línguas, das ciências sociais, das artes...) no contexto da contemporaneidade constitui um segundo passo no processo de construção da identidade dos professores no curso de licenciatura;

[...] Os saberes pedagógicos podem colaborar com a prática. Sobretudo se forem mobilizados a partir de problemas que a prática coloca, entendendo pois, a dependência da teoria em relação à prática, pois esta lhe é anterior (p. 20, 23, 27 e 28).

Na formação inicial, os três fatores (experiências, conhecimentos e elementos pedagógicos) interagem e contribuem na identidade profissional do professor, contribuindo ou não para uma prática pedagógica utilizando-se da avaliação formativa, pois faz-se necessário a transposição de imaginar-se como professor, dominar os conteúdos da área específica e relacionar teoria e prática.

Por sua vez, Tardif e Lessard (2007) apresentam a docência como uma forma de trabalho sobre o humano, um trabalho interativo, no qual o trabalhador se relaciona com

seu objeto sob o modo fundamental da interação humana, do face a face com o outro. O trabalho dos professores privilegia três dimensões solidárias: a atividade, o status (identidade dos professores) e a experiência.

O pensamento de Pimenta (1999) e Tardif e Lessard (2007) acerca dos saberes necessários aos professores são fundamentais no exercício da docência e poderão contribuir ou não na perspectiva da avaliação formativa, pois suscitam comprometimento político-social no processo de ensino-aprendizagem dos alunos.

Assim, Hadji (2001) enfatiza que não é possível avaliar sem julgar, e o problema do avaliador é não se deixar levar por uma embriaguez judicial, e fornecer as informações que permitam ao aluno julgar com conhecimento de causa: conhecimento das expectativas legítimas, conhecimento de suas próprias modalidades de funcionamento intelectual.

E mais, a avaliação, sobretudo com intenção formativa, deve imperativamente tornar-se informativa, na condição de se pronunciar sobre a adequação da realidade às expectativas. Embora o essencial, para uma avaliação com intenção formativa, seja integrar-se em um processo pedagógico, o ato de avaliar não deixa de permanecer e ser necessário em sua autonomia.

Por sua vez, Perrenoud (1999) nos mostra que a ação educativa só pode estimular o autodesenvolvimento, a autoaprendizagem, a autoregulação de um sujeito, modificando seu meio, entrando em interação com ele.

A avaliação formativa apresenta-se então, antes de tudo, sob a forma de uma regulação interativa, isto é, de uma observação e de uma intervenção em tempo real, praticamente indissociáveis das interações didáticas propriamente ditas.

Não basta ser adepto de uma ideia de avaliação formativa. Os professores devem ainda ter os meios de construir seu próprio sistema de observação, de interpretação e de intervenção em função de sua concepção pessoal de ensino, dos objetivos, do contrato didático e do trabalho escolar.

Uma prática de avaliação formativa supõe um domínio do currículo e dos processos de ensino e aprendizagem em geral. “[...] A avaliação formativa evoluirá,

portanto, com a diferenciação do ensino, com o nível médio de qualificação pedagógica e de profissionalização dos professores (PERRENOUD, 1999, p. 123).”

Nesse sentido, Hadji (2001) pensa a avaliação formativa como o centro da formação, ou seja, a avaliação formativa tem a função de obter informações relevantes para regulação, não no sentido de controle, mas no sentido de dar equilíbrio ao processo em andamento do ensino e da aprendizagem.

De acordo com Hadji ainda existem elementos que permitem determinar o caráter formativo dos quais podemos citar: avaliação diagnóstica ou prognóstica que tem a intenção de identificar as características do aprendiz e é realizada antes da ação de formação; avaliação cumulativa que visa identificar no final da formação se as aquisições desejadas foram apreendidas e a avaliação formativa supracitada. Na verdade, a intencionalidade do avaliador é que determina a formalidade da avaliação.

Enfim, a avaliação formativa pode ser entendida como um dos componentes da avaliação contínua através de pedagogias diferenciadas, compreendendo a importância de identificar a distância existente entre o que se faz e o que se pretende alcançar.

Hadji (1992) afirma a importância de avaliar os alunos para que evoluam melhor, rumo ao êxito, o que designou aprendizagem assistida por avaliação, ou seja, a avaliação a serviço da aprendizagem. Para tanto, emergem quatro tarefas na prática pedagógica do professor-avaliador: desencadear comportamentos a observar, interpretar, comunicar os resultados da análise e remediar os erros e as dificuldades analisados.

Outrossim, Hadji (2001) adverte que a maioria dos professores ainda vivencia a avaliação como um peso, suportado porque julgado necessário, ou como um freio, ou como tempo perdido, mais do que como uma ferramenta eficaz a serviço de uma pedagogia dinâmica.

A essência do trabalho dos professores para o autor supracitado é contribuir para o êxito do ensino, isto é para a construção de saberes e competências pelos alunos. Para tanto, aponta a avaliação formativa a serviço de uma pedagogia dinâmica em virtude do acompanhamento contínuo da aprendizagem.

A ideia de avaliação formativa corresponde ao modelo ideal constituindo-se um momento determinante da ação educativa, propondo-se a contribuir para a evolução do aluno quanto a dizer o que realmente e atualmente, ele é, inscrevendo-se na continuidade da ação pedagógica, ao invés de uma operação externa de controle, estrangeira à atividade pedagógica (HADJI, 2001).

Dessa forma, a avaliação formativa a serviço da aprendizagem constitui-se em um modelo adequado para a prática pedagógica dos professores, pois o essencial na educação é compreender a evolução dos alunos, e não como já se ressaltou ater-se a classificação.

Constata-se que a avaliação deve considerar o que os alunos aprendem ao longo do processo e como constroem seus conhecimentos em meios as atividades que executa. Um contexto de ensino deve ter como objetivo contribuir para o êxito do ensino, isto é, para a construção dos saberes e das competências tanto de alunos como de professores, haja vista que, quando bem aplicada, se constitui no melhor caminho para garantir a evolução dos alunos, prevendo que os mesmos possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes.

Todavia, a avaliação deve proceder a ação de formação e possuir como objetivo o ajuste de conteúdos programáticos com as reais formas de aprendizagem e sobretudo, oferecer informações para os professores que permitam a regulação de ações no âmbito do desenvolvimento pedagógico e os alunos tomem consciência de suas dificuldades e ambos busquem novas estratégias de ensinar e aprender.

Porém a cultura avaliativa tradicional, com foco no rendimento escolar, na nota, como apontam os teóricos e os resultados de pesquisas nos anos iniciais e no ensino médio, ainda é presente na prática pedagógica e os obstáculos apresentados como a ausência de reflexões sobre avaliação formativa no decorrer da formação de professores, dentre outros, constituem entraves para destinar-se a avaliação a serviço da aprendizagem.

Embora diante de tanto debate acerca do tema em estudo, ainda, se observa a falta de compreensão da maioria dos professores sobre a avaliação formativa no ensino e aprendizagem, pois a avaliação ainda é utilizada como instrumento punitivo, no

sentido de apontar quem merece maior nota/conceito, ou seja, constitui-se em mecanismo para medir o que os alunos sabem e o que não sabem, onde tal lógica transcende o espaço educativo que se justifica, nos diversos âmbitos sociais.

Espera-se que a partir das perspectivas anunciadas para uma avaliação formativa, ocorra uma reflexão dos professores para inovar práticas pedagógicas, tomando-se decisões que contribuam na regulação da aprendizagem, em prol de uma educação de qualidade.

6 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A decisão de realizar uma pesquisa qualitativa, fundamentada na hermêutico- dialética, implicou considerar diferentes aspectos, destacando-se principalmente a conceituação do objeto de estudo, a definição da prioridade das questões avaliativas, o estabelecimento de padrões relativos aos dados a serem levantados, à necessidade de comparar os resultados, à escolha de interpretações alternativas a serem investigadas, ao desenvolvimento de afirmações sobre a pesquisa, à natureza descritiva do relatório, ao estabelecimento de comparações com outras pesquisas, deixando que o leitor faça suas próprias generalizações.