Organização e desenvolvimento das

Nortearam o planejamento das entrevistas as propostas de Bauer e Jovchelovitch (2003), Szymanski (2004) e Gaskell (2003). Para estes autores, a entrevista contém fases no seu desenvolvimento que não devem ser negligenciadas, especificamente o planejamento da entrevista. Ao seguir as orientações dos autores, a adequação dos princípios enumerados perseguiu a ideia de anuência à experiência e incorporação das especificidades que o objeto,

sujeitos e o próprio investigador requereram. Assim inspiradas, as entrevistas foram concebidas em etapas.

A partir de um planejamento inicial voltado para o levantamento e exploração do campo, foram em seguida formuladas questões prévias (o que poderia ser denominado de fase preparatória), e por fim, a elaboração do roteiro de entrevista contemplando:

a) A apresentação da pesquisa oferecendo um referencial em relação ao pesquisador – tomada no primeiro encontro como um convite à pesquisa – uma apresentação mútua para esclarecer a finalidade da pesquisa, abrir espaços para um diálogo inicial, estabelecer uma relação cordial, segundo Szymanski (2004);

b) A preparação do início ou aquecimento, onde, no primeiro momento da entrevista se situam novamente a pesquisa e seu objeto;

c) A elaboração de questões-chave que poderiam contribuir para facilitar as intervenções do entrevistador e servir como questões de aprofundamento, esclarecimento e focalizadoras. Nesse intuito se tratou de formular um repertório e, indo além, procurar estar bem preparado para o momento da entrevista em que a narração chega a um fim natural, na concepção de Bauer e Jovchelovitch (2003).

Nesta abordagem metodológica, foram entrevistados os sujeitos na perspectiva de apreender suas representações sobre docência no ensino superior e o valor, por eles atribuído à experiência e à formação docente – questão desencadeadora, segundo Szymanski (2004) –, com a finalidade de trazer à tona a primeira elaboração ou primeiro arranjo narrativo sobre o tema.

Em seguida, proporcionou-se, através de intervenções do entrevistador, a retomada, segundo a necessidade, dos pontos-chave da pesquisa. Estas intervenções foram direcionadas por perguntas previamente planejadas (item c, acima), a partir de aspectos pertinentes ao objeto de pesquisa. Essa técnica compreende a recomendação de Gaskell (2003) a que o entrevistador, atento à escuta e entendimento do que está sendo dito, faz uso.

Tendo em vista as vantagens, bem como os problemas que a utilização da técnica de entrevista possa acarretar, foram selecionados vinte sujeitos de diferentes áreas do conhecimento e das regiões geográficas brasileiras, que se manifestaram desejosos de participar dessa etapa da pesquisa, no questionário enviado30 on line.

Optou-se por dividi-los em dois grupos: (i) 20 mestrandos e doutorandos sem experiência docente no ensino superior e (ii) 20 mestrandos e doutorandos com experiência

docente no ensino superior. Os dois grupos foram subdivididos por região, conforme demonstrado a seguir:

Pós-Graduandos Norte Nordeste Centro- oeste

Sudeste Sul Total Mestrandos com experiência docente E.S. _{2 2 2 2 2} 10

Mestrandos sem experiência docente E.S. 2 2 2 2 2 10

Doutorandos com experiência docente E.S. 2 2 2 2 2 10 Doutorandos sem experiência docente E.S. _{2 2 2 2 2} 10

Total 8 8 8 8 8 40

Quadro 1 - Pós-graduandos de IFES, mestrandos e doutorandos, com e sem experiência docente das cinco regiões brasileiras

As entrevistas foram previamente agendadas e realizadas através da internet, com o uso dos programas MSN e Skype31. As entrevistas foram gravadas em áudio e vídeo32, com a autorização dos pós-graduandos e com o compromisso por parte da pesquisadora de não divulgar as imagens, nome dos entrevistados e das instituições, programas de pós-graduação aos quais estavam vinculados. As entrevistas foram transcritas integralmente para preservar todo o conteúdo.

Durante a transcrição tomou-se o cuidado de manter o mais fielmente as falas dos sujeitos, tal como elas se deram, não importando no primeiro momento com as correções e adequações à norma culta – objeto de uma segunda transcrição para o texto de referência que será empregado na análise.

Durante o trabalho de transcrição, ao reviver o momento da pesquisa, procedeu-se à anotação de impressões e percepções, no sentido de complementar a análise e reflexão dos dados da entrevista. As entrevistas duravam em média de quarenta minutos a uma hora, apesar de não haver acordo nesse sentido. Dada a dificuldade em estabelecer uma agenda comum, estenderam-se até dezembro de 2009.

31 _{Significa Microsoft Service Network, é um departamento da Microsoft para serviços da Internet. O MSN é o}

segundo maior provedor em número de acessos nos EUA e possui o maior provedor de e-mail do mundo (o Hotmail), com mais de 10 milhões de pessoas. O Skype é um programa que realiza ligações telefônicas e videoconferências pela Internet. Com a função chamada Voz por IP (VoIP), os usuários podem fazer ligações para outros contatos cadastrados no serviço sem nenhum tipo de custo, bem como fazer chamadas do computador para um telefone fixo ou celular a preços baixíssimos.

1.1.3.2 Segundo Momento: Observação atividades de ensino

Esse momento consistiu na observação em sala de aula realizada no período de abril a agosto de 2009.

Objetivou-se, nesta etapa da investigação, identificar, a partir das representações dos pós-graduandos que atuam como professores nessas instituições, novos espaços de reflexão, nas reticências, nos silêncios, nos gestos, e outros ―dizeres‖ singulares sobre a docência no ensino superior que são atravessados inexoravelmente por outras tantas vozes. De acordo com Penin (1994)

Há que se buscar explicações em setores avessos à hegemonia dos critérios científicos ou formalmente lógicos, como a mídia, a política, assim como as expressões humanas relativas aos valores éticos, à moral, aos sentimentos, às necessidades, às vontades. Há que se romper os limites da epistemologia e criar novos parâmetros de análise dessas expressões e experiências humanas, intrincadamente presentes nas relações que se estabelecem entre os ―partners‖ da situação de ensino nas nossas escolas. Há que se considerar a vivência e o vivido (PENIN, 1994, p. 174).

Nessa perspectiva, a pesquisa de campo caracterizou-se pela aproximação maior com o objeto, através da observação direta das atividades docentes realizadas por pós-graduandos (uma mestranda e um doutorando) em duas instituições de ensino superior (uma pública e uma particular). Procurou-se apreender o que fazem os sujeitos da pesquisa no espaço-tempo da docência, o que pensam, como agem, o que produzem, o que falam (e o que silenciam) formal e informalmente sobre a docência no ensino superior. Essa etapa da pesquisa aconteceu concomitantemente à análise dos questionários, fato esse que possibilitou a articulação entre esses diversos momentos e o contexto social mais amplo do qual é parte o objeto.

Adotaram-se dois procedimentos básicos: a observação e a entrevista. Os instrumentos de coleta de dados foram: diário de campo e gravador.

Como procedimentos de pesquisa, a observação e entrevista se complementam na medida em que permitem a interpretação do processo social a partir das pessoas envolvidas, privilegiando suas falas e seus atos reveladores de intencionalidades, significados, subjetividades.

A observação, um dos principais instrumentos da investigação numa abordagem qualitativa, permite que o observador chegue mais perto da perspectiva dos sujeitos, na medida em que acompanha in loco as experiências diárias das pessoas, podendo apreender o

significado que elas atribuem à realidade que os cerca e às suas próprias ações (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).

Já a fala, manifestada nas entrevistas, é reveladora de condições estruturais, de sistema de valores, normas e símbolos – sendo ela mesma um deles – e ao mesmo tempo tem a magia de transmitir, através de um porta-voz, as representações de grupos determinados, em condições históricas, socioeconômicas e culturais específicas. Para ser significada, a entrevista é tomada no seu contexto e daí a importância de ser antecedida da observação, uma vez que, ―além da fala, mais ou menos dirigida, captam-se as relações, as práticas, os gestos, as cumplicidades e a fala informal sobre o cotidiano‖ (MINAYO, 1996, p. 109).

O primeiro momento do trabalho de campo teve como propósito fazer o reconhecimento dos lugares definidos como unidades de análise interpretativa.

Realizou-se um estudo exploratório, o qual consiste no acompanhamento das atividades docentes fora da sala de aula.

As diferentes dependências das instituições foram visitadas, nas quais os pós- graduandos atuam como professores da graduação. Da contemplação passou-se à observação mais atenta e, desta, à intervenção mais explícita, na medida em que se procurou conversar com alunas e alunos, professoras e professores que circulam nas instituições, nas suas idas e vindas das salas de aula. Questionou-se acerca de seus cursos, das aulas, de possíveis experiências que estão desenvolvendo.

Após cada passeio, registro detalhadamente, nas notas de campo, o que foi observado. Embora as três instituições de ensino superior visitadas tenham em comum as atividades de ensino em sala de aula, são muito diferentes no que se refere ao espaço físico, na organização, no tempo, nos objetivos, etc.

Nos primeiros momentos procurou-se ter uma atitude mais contemplativa: observou- se a paisagem, os espaços construídos, o movimento das pessoas que circulam em torno das salas de aula; conversou-se com alunos e professores pelos corredores dos diversos cursos. Esses momentos de exploração possibilitaram abrir portas para a entrada no campo propriamente dito e apropriar-se das representações dos pós-graduandos/professores sobre a docência no ensino superior.

Compreende-se não ser possível abranger todo o universo, longe da ideia de fazer comparações ou generalizações; nem tampouco pretendeu-se compreender o sentido pleno do objeto, embora assuma-se o compromisso de fazer todo o esforço possível e necessário de aproximação, com vistas a uma compreensão mais ampla de como ele está sendo vivenciado nesse contexto específico.

Por mais conhecida que seja para mim a sala de aula, a possibilidade de compreender esses espaços, observados a partir de um novo olhar, instigou-me.

Nas primeiras incursões dessa segunda parte da pesquisa de campo, observaram-se as atividades docentes em sala de aula, e foram realizadas descrições detalhadas de todos os momentos das observações, em diários de campos, que incluem as conversas informais com professores e alunos, entremeadas de comentários pessoais a respeito do observado e, ao final de cada sessão, fez-se o esforço de reflexão que ajudou no momento de análise dos dados propriamente ditos. As observações possibilitaram um contato pessoal e estreito da pesquisadora com o fenômeno pesquisado e, nessa relação, foram sendo construídas representações e emergindo categorias de análise do próprio objeto investigado.

De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 163-164), o conteúdo das observações deve envolver uma parte descritiva e uma parte mais reflexiva, compreendendo a parte descritiva um registro detalhado do que ocorre no campo, por exemplo: ―descrição dos sujeitos, reconstrução de diálogos, descrição de locais, descrição de eventos especiais, descrição das atividades e comportamentos do observador‖. A parte reflexiva das anotações inclui as observações pessoais do pesquisador, feitas durante a fase de coleta: ―especulações, sentimentos, problemas, idéias, palpites, impressões, preconceitos‖ (ibid., p. 165). E assim, procedeu-se. À medida que os dados foram coletados e a análise processada, foi possível estabelecer articulações entre as categorias mais amplas, definidas no processo de construção do objeto e dos dados obtidos com o survey, e outras que foram apreendidas no empírico, através das observações, das entrevistas e da análise dos documentos de aula.

No tratamento dos dados obtidos nessa fase da pesquisa, adotou-se como procedimento interpretativo a análise das falas e das práticas produzidas no cotidiano da aula e nas entrevistas. Buscou-se apreender as palavras faladas pelos sujeitos, confrontando com as suas práticas pedagógicas, sem perder de vista outros discursos produzidos no âmbito da instituição e no contexto social global.

CAPÍTULO II

Docências no ensino superior: múltiplas representações

E toda a humana docência Para inventar–me um ofício Ou morre sem exercício Ou se perde na experiência. Cecília Meirelles

No fragmento acima, do poema Aluna, do livro Viagem: Vaga Música (1982), Cecília Meirelles fala, com melancolia, de uma humana docência que se perde ou morre quando se torna um oficio. Será este, necessariamente, seu destino?

Não! Acredito que a dimensão humana da docência não morre e nem se perde, mas o seu sentido epistemológico transforma-se, assim como a concebemos e como a vivemos. A docência é uma prática humanizante e humanizada, pois perpassa toda ação política do professor e se encontra localizada em suas ações e nos espaços em que os professores atuam, quer seja na Educação Básica, quer seja no Ensino Superior (KUENZER, 1997).

Reconhecer a dimensão humana da docência é admiti-la, assumi-la histórica e socialmente constituída e, por conseguinte, como parte integrante da identidade do professor e da sua atuação profissional. Trata-se, então, de apreender nas representações os conhecimentos, que trazidos das chamadas ciências humanas e sociais interagem com as várias epistemologias de outras áreas, tensionando as relações e, tendo a possibilidade de fazer uma ―humana docência, onde ser educador é ser o mestre de obras do projeto arquitetado para sermos humanos‖ (ARROYO, 2000, p.41).

A docência se configura pela dimensão pessoal e profissional, reafirmando as discussões propostas por Abraham (1987), ao considerar prioritário o entendimento do(a) professor(a), indissociavelmente da sua pessoa.

Nessa perspectiva, concebe-se que: ―a educação é, em primeiro lugar, algo que se passa no interior da pessoa. É uma experiência que nasce, se efectua e termina, na pessoa que se educa‖ (BERTRAND, 2001, p.57).

Freire (1996) considera que educar é uma ação humanizadora e exige diálogo, troca, experiências compartilhadas, pois ―ninguém educa ninguém; ninguém se educa sozinho; nos educamos em comunhão mediatizados pelo mundo [...]o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa é educado, em diálogo com o educando que ao ser educado, também educa‖ (FREIRE, 1996,p.28).

O autor defende ainda que

O homem não pode ser compreendido fora de suas relações com o mundo, de vez que é um ‗ser em situação‘, um ser do trabalho e da transformação do mundo (...) Nestas relações com o mundo, através de sua ação sobre ele, o homem se encontra marcado pelos resultados de sua própria ação. Atuando, transforma, cria uma realidade que, por sua vez, envolvendo-o, condiciona sua forma de atuar. Não há, portanto, como dicotomizar o homem do mundo, pois que não existe um sem o outro (FREIRE, 1996, p.28).

A educação é fruto da história, da organização do conhecimento e da sociedade. As suas mutações propuseram tanto uma aceitação da sua condição de existência (objetivos, funções, necessidades), como também possibilitaram a permanência e modificação de estruturas sociais, o que nos faz pensar que tanto ela é modificada pelo meio social, quanto o meio social também se modifica com os impactos da sua dinâmica. Nesse sentido, é concebida como prática histórica e social, envolvendo várias dimensões e instâncias de realidades múltiplas e contraditórias. Nesse universo amplo e complexo situa-se a docência. Teixeira (2006) considera que são muitas as docências e os docentes nela estão tematizados como

[...] sacerdotes, como uma segunda mãe, como trabalhadores, como profissionais, como proletários, ou um pouco de cada coisa. Há, também, quem os compreende a partir de suas responsabilidades sociais, de seus papéis e funções educativo-escolares, definidos na divisão social e sexual do trabalho. Ou, ainda, neles se fala e deles se fala em programas e projetos para a sua formação, inicial ou continuada, em serviço ou nos espaços acadêmico-formais, em moldes presenciais ou a distância, dentre outras tantas de suas modalidades. Existem, ainda, os estudos que tentam apreender os saberes, práticas e identidades docentes, além daqueles que se debruçam sobre as vidas, o cotidiano e a história presente e pretérita, mais remota ou mais recente, do magistério. Discute-se, igualmente, o trabalho docente em vários recortes e enfoques, dentre outras formas, questões, conteúdos e contextos em que os professores e professoras vão sendo ditos e desditos, benditos e malditos. Vão sendo escritos (TEIXEIRA, 2006, p.2).

A docência tem sido escrita de muitas formas em nossas vidas. O concebido a respeito da docência está presente nos discursos legais, nos parâmetros que a definem e orientam o trabalho docente, nos cursos que formam para a docência. Enfim a docência concebida está inscrita na vida de cada um de nós. Ela se inscreve no cotidiano da sala de aula, na casa de alguém, das crianças que brincam de ―escolhinha‖, em alguém que conhece

alguém que é professor, que é professora. Alguém que tem um tio, pai, irmão, mãe, sobrinha, avó que é ou foi professor.

O ser humano é eminentemente um ser cultural, assim se constitui sujeito na relação com o outro, ambos atravessados pelas significações simbólicas relativas ao objeto. Ao longo de seu percurso de vida, o sujeito vai construindo sua história singular e o modo como age, reage, interage, ensina, aprende, sente e diz, é fruto do processo dialético de formação pessoal, pois, ao mesmo tempo em que sofre influências do meio, é capaz de transformá-lo através de sua ação.

A teoria histórico-social pressupõe que o desenvolvimento da complexidade humana é um processo de apropriação pelo indivíduo da experiência histórica e cultural, considerando que as interações sociais são determinantes para a constituição do sujeito. Assim, defende que o que somos resulta da relação dialética entre o ser humano e o meio sócio-cultural desde o nascimento.

A subjetividade, nessa perspectiva, constitui-se de forma processual e permanente, ancorando-se em uma teia particular envolvendo vínculos com os diferentes pares entrecruzados pela estrutura individual. Representa um sistema de significações e sentidos subjetivos produzidos nas diferentes experiências humanas.

Nesse entendimento, a formação pessoal resulta de uma construção harmônica em que participam, permanentemente, da cena o próprio sujeito e o meio significado por ele. Nesse sentido depreende-se que a formação é um processo que acontece ao longo de nossas vidas e, consequentemente, as dimensões da vida pessoal e profissional não podem ser cindidas. Estão almagamadas.

Esse imbricamento (pessoal e profissional) que o professor leva consigo, nos diferentes espaços em vive e convive é, de certa forma, a representação de seu universo, reconstruído ad continuum. A importância desse ―eu‖ é destacada por Lefebvre (1983, p.23), quando afirma:

O ―mundo‖ chega a esse ―eu‖, que sou eu, por dois caminhos: a história inteira, o passado, o tempo biológico e social – e a biografia individual, o tempo singular. Por um lado, um infinito, uma ordem longínqua. Por outro, uma ordem próxima, o finito, minha finitude. Minha ―presença‖. Não seria essa a dupla determinação do ―meu‖ ―ser humano‖, de minha ―subjetividade‖? Eu não sou nada e sou a totalidade. Sou um ínfimo detalhe no mundo e sou o mundo. Mas posso dizer (e não posso deixar de dizer) a mesma coisa de qualquer outro que diga ―eu‖. É o único e é o substituível, o absoluto e o relativo (LEFEBVRE, 1983, p.23).

Para Lefebvre (1983), o ser humano só pode ser totalmente compreendido quando se descobre, por um lado, suas particularidades, suas singularidades e, por outro, seus traços mais gerais. Compreende-se um indivíduo em sua aparência e em sua realidade. A

compreensão parte de um ponto de vista social (traços humanos, classe social, idéias particulares) e do ponto de vista das singularidades psicológicas. A razão dialética compreende que o indivíduo envolve o geral e o particular e vice-versa.

Ser e conceber-se professor, nessa perspectiva, está diretamente relacionado ao que se pensa e ao que se realiza. Não se nasce professor ou professora. Constituir-se como tal implica em descobrir as relações e os modos como cada um ingressa na docência, pois a formação desse profissional está intimamente relacionada às suas vivencias e interações estabelecidas com o meio e as pessoas que compartilham e interferem, de forma direta ou indireta, nesse processo.

Para Libâneo (2001, p.63), o ser professor não pode mais estar desvinculado do eu pessoal e do eu profissional. Esse eu pessoal, que contribui para o ser professor, apresenta-se na forma da cultura adquirida pelo professor ao longo de sua vida; onde nasci, como fui criado, com quais ideologias convivi. Esse comportamento cultural perpassa a profissão docente. Some-se a isso as condições de trabalho, as políticas educacionais, o convívio com os colegas, diretores etc.

A vivencia da docência é individual e coletiva a um só tempo, pois cada pessoa produz a sua história, com suas marcas, tem o seu passado e o seu presente, mas que não é somente a historia individual, mas é também uma história produzida na interação com os outros - com o social e com o cultural em que se está imerso. As representações que se