VANESSA T. BUENO CAMPOS
Marcas indeléveis da docência no Ensino Superior:
representações relativas à docência no Ensino Superior de
pós-graduandos de Instituições Federais de Ensino Superior
VANESSA T. BUENO CAMPOS
Marcas indeléveis da docência no Ensino Superior:
representações relativas à docência no Ensino Superior de
pós-graduandos de Instituições Federais de Ensino Superior
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Educação, da Universidade de São Paulo como quesito para o exame final do curso de doutorado.
Área de Concentração: Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares.
Orientadora: Profa. Dra. Sonia Teresinha de Sousa Penin
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Catalogação na Publicação Serviço de Biblioteca e Documentação
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
371.124 Campos, Vanessa T. Bueno
C198f Marcas indeléveis da docência no ensino superior: representações relativas à docência no ensino superior de pós-graduandos de instituições federais de ensino superior / Vanessa T. Bueno Campos; orientação Sonia Teresinha de Sousa Penin. São Paulo: s.n., 2010.
304 p.
Tese (Doutorado – Programa de Pós-Graduação em Educação. Área de Concentração: Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares) - - Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
1. Docência 2. Ensino superior 3. Formação docente I. Penin, Sonia Teresinha de Sousa, orient.
CAMPOS, V. T. B. Marcas indeléveis da docência no Ensino Superior: representações relativas à docência no Ensino Superior de pós-graduandos de Instituições Federais de Ensino Superior.
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Educação, da Universidade de São Paulo como quesito para o exame final do curso de doutorado.
Área de Concentração: Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares.
Orientadora: Profa. Dra. Sonia Teresinha de Sousa Penin
Aprovado em: 16 / 04 / 2010
Banca Examinadora
___________________________________________________________ Professora Dra. Sonia Teresinha de Sousa Penin (Orientadora)
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
___________________________________________________________ Professora Dra. Graça Aparecida Cicillini
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia
___________________________________________________________ Professora Dra. Marli Eliza Dalmazo Afonso de André
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
___________________________________________________________ Professora Dra.Maria Isabel de Almeida
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
___________________________________________________________ Professora Dra. Maria Isabel da Cunha
Olhos fechados, pra te encontrar Não estou ao seu lado, mas posso sonhar Aonde quer que eu vá levo você no olhar
Aonde quer que eu vá... Não sei bem certo se é só ilusão
Se é você já perto, se é intuição Aonde quer que eu vá levo você no olhar
Aonde quer que eu vá... Longe daqui, longe de tudo
Meus sonhos vão te buscar Volta pra mim Vem pro meu mundo Eu sempre vou te esperar...
(Paralamas do Sucesso)
Aos meus amores, Ana Laura e João Pedro (e aos netos que ainda virão), Luz e alegria de meus olhos, mesmo quando eles estão ―chovendo‖...
Sempre é bom agradecer...
Obrigada meu Deus por infinitas bênçãos que me concedes!
Obrigada pela Vida!
Obrigada pela família que me acolhe, ensina e ama incondicionalmente!
Obrigada pelos filhos – Igor, Ana Eugênia, Felipe, Luciana, Pedro e Maria Clara – e netos queridos – Ana Laura e João Pedro. Amores de minha vida!
Obrigada por me ensinar que na dor também aprendemos. Obrigada Pedro...
Compartilho tuas bênçãos com pessoas que estão sempre presentes em minha vida nos bons momentos e naqueles momentos outros em que somos convidados a testemunhar nossa Fé!
Obrigada companheiros de jornada do Centro Espírita União e Amor!
Obrigada Maura, Graça, Selva, Silvana, Geovana, Lazara...
Obrigada amigos e companheiros de profissão, professores e técnicos, da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia.
Obrigada aos meus alunos da Universidade Federal de Uberlândia, com os quais também aprendo a ser professora e a estar no mundo.
Obrigada a Universidade Federal de Uberlândia, pela liberação para cursar o doutorado. Obrigada ao Programa PICD/CAPES, pela bolsa concedida.
Obrigada Noemi pela paciência e ajuda na revisão da caótica tese...
Obrigada aos professores, alunos, secretários, técnicos do Curso de Pós-Graduação em Educação da Universidade de São Paulo.
Obrigada às professoras Graça Cicillini, Maria Isabel Cunha, Maria Isabel Almeida, Marli André por aceitarem participar como integrantes da Banca de Defesa e, principalmente, pela colaboração, contribuições, análise cuidadosa desse trabalho.
Obrigada aos alunos dos cursos de pós-graduação que contribuíram para que essa pesquisa tivesse cor, forma, sentidos e significados.
Obrigada Professora Sonia por seu bom ânimo, por sua sabedoria e paciente orientação!
Obrigada a todos que de forma direta ou indireta contribuíram para que eu chegasse ao fim de mais uma etapa de minha formação.
O valor das coisas não está no tempo que elas duram, mas na intensidade com que elas acontecem. Por isso existem momentos inesquecíveis, coisas
RESUMO
CAMPOS, V. T. B. Marcas indeléveis da docência no Ensino Superior: representações relativas à docência no Ensino Superior de pós-graduandos de Instituições Federais de Ensino Superior. 2010. 292 f. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010.
Esse estudo objetivou apreender, a partir das representações de pós-graduandos de instituições federais de ensino superior brasileiro, das diversas áreas de conhecimento e de regiões geográficas, o sentido e significados atribuídos por eles à docência no ensino superior. Os dados coletados – através do uso de dois instrumentos: questionário e entrevistas – foram analisados com subsídios da teoria das representações proposto por Lefebvre (1983). Foram enviados 3.081 questionários a pós-graduandos através de e-mails, sendo que deste total retornaram 980 respondidos. As entrevistas foram realizadas on line com o uso dos programas
Msn e/ou Skipe. O grupo entrevistado foi composto por 40 pós-graduandos, sendo dois mestrandos e dois doutorandos das diversas áreas do conhecimento (com e sem experiência docente no ensino superior) de cada região geográfica do Brasil. O referencial teórico e metodológico selecionado para a condução da pesquisa e análise dos dados pautou-se na teoria das representações e no método genealógico propostos por Lefebvre (1983). A partir da análise dos dados obtidos foi possível desvendar as condições por meio das quais as representações sobre docência no ensino superior se formam, tendo em vista tanto seu caráter retrospectivo como prospectivo, uma vez que as representações se formam e se modificam conservando o gérmen de sua origem e apontando o devir. A análise dos dados balizada pelo referencial teórico revelou a existência de um hiato entre o concebido e o vivido pelos pós-graduandos em relação à docência, tanto os que têm experiência como docentes no ensino superior como aqueles que ainda não são professores. Os mestrandos e doutorandos admitiram que não ―dominam‖ conhecimentos pedagógicos necessários à prática docente, apesar de considerá-los importantes à docência. Seus depoimentos revelaram uma ―naturalização‖ da docência, ou seja, a docência é ―aprendida‖ a partir da experiência discente, inspirada em antigos professores. Considera-se que a docência, independente do nível de ensino em que ela aconteça, é uma ação humana. Reconhecer a dimensão humana da docência é admitir e assumir que ela se constitui histórica e socialmente e, por conseguinte, é parte integrante da identidade profissional do professor. A partir da pesquisa realizada depreendeu-se que a docência no ensino superior amalgama-se em uma teia de significados que condicionam a sua concepção e deixam marcas indeléveis naqueles que vivenciam cotidianamente a profissão docente. Portanto, não é possível conceber a docência vivida sem considerar a formação pedagógica específica enquanto dimensão imprescindível à profissão docente.
ABSTRACT
CAMPOS, Vanessa T. Bueno. Indelible marks of teaching in Superior Education. Relative representations about teaching in Superior Education of post-graduating of Federal Institutions of Superior Education. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010.
This study installed seize from representations of post-graduating students of superior education of federal institutions of Brazil, of the various areas of expertise and geographic regions, sense and meanings assigned by them to teaching in superior education. The collected data – through the use of two instruments: questionnaire and interviews – were analyzed with grants of representation theory proposed by Lefebvre (1983). Questionnaires were sent to post - 3,081 students through e-mails, being that this total returned 980 answered. The interviews were conducted online using programs as MSN and/or Skype. The group interviewed was composed of 40 graduate students, two MA students and two doctoral candidates of the various areas of knowledge (with and without experience teaching in superior education) for each geographical region of Brazil. The theoretical and methodological referential selected to conduct the research and analysis of data was marked in the theory of pedigree representations and the method proposed by Lefebvre (1983). From the analysis of data obtained could unravel the conditions whereby representations about teaching in superior education form, in order both to your character retrospective as forward-looking as offices and unchanging conserving the germ of his origin and pointing the flux. Analysis of the data marked by theoretical referential revealed the existence of a gap between the developed and lived by post-graduating students in teaching, both those who have experience as teachers in superior education as those who aren't teachers. The MA students and doctoral candidates admitted that ―dominate‖ pedagogical knowledge needed to practice teaching, although as important to teaching. Their testimony revealed a ―naturalization‖ teaching, i.e. teaching is ―learned‖ from the learning experience, inspired by former teachers. The teaching, regardless of level of education that it happens, is a human action. Recognize the human dimension of teaching is to admit and assume that it is historical and socially and is therefore an integral part of the professional identity of the teacher. From the survey of implied that teaching in superior education amalgama in a web of meanings that govern its design and leave indelible marks of those who experience everyday teaching profession. Therefore, it is not possible to conceive teaching lived without considering specific pedagogical training as essential dimension occupation.
LISTAS DE ILUSTRAÇÕES
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Trinômio: representante-representações-representado 49 Figura 2 - Instituições Federais de Ensino Superior brasileiras 62
Figura 3 - Boethius teaching students. Italy, 1385 84
Figura 4 - Barthélemy l‘Anglais, ―Livre des propriétés des choses‖ (Livro das
Propriedades das Coisas), composta no século XV 86
Figura 5 - Maciejowski Tower of Babel. Image from the British Library;
Losslessly 86
Figura 6 - Saint Augustin dénonçant l‘arianisme - Avranches, 1050-1100.
Œuvres. Mont-Saint-Michel) 87
Figura 7 - Teacher and Pupils. England; 1360-1375 88
Figura 8 - Teacher lesson (séc. XIII) 90
Figura 9 - Filósofo medieval Ramon Llull (1232-1316) conversando com seu
discípulo 91
Figura 10 - Teacher Instructing Young Girls. S. Netherlands 1445 92 Figura 11 - Christine de Pizan lecturing to a group of men.France (Paris);
1410-1411 93
Figura 12 - University Lesson. German classroom, 14th century. (From
Staatliche Museum, Berlin) 94
Figura 13 - Aula em uma universidade medieval. Séc. XIII 95
Figura 14 - L'Université au Moyen Age. La Logique et La Rethorique. Séc. XII
(MF 574, F 27 V ) 97
Figura 15 - Middle Class Dress. 1365 -1376 99
Figura 16 - Demenico di Bartolo no Ospedale de Santa Maria della Scala (1441-1444): faz alusão a uma aula de medicina - tratamento de doentes e acamados.
100
Figura 17 - Síntese do Pensamento Humanista e suas influências 101
Figura 18 - Jesuítas XVII 104
Figura 19 - ―Aula de Anatomia‖ (1632), Rembrandt 105
Figura 20 - Wilhelm von Humboldt 106
Figura 21 - Hans Christian Orsted, cientista do séc. XIX, demonstra os efeitos do
eletromagnetismo a um grupo de alunos 107
Figura 22 - A República Francesa. Moitte/Pauquet. Paris, Biblioteca Nacional.
Hennin Collection, nº 12028 109
Figura 23 - Luis Pasteur: professor, doutor, cientista francês. Séc. XIX 111
Figura 24 - Terra Brasilis, mapa do Atlas Miller, 1515-1519 115
Figura 25 - Jesuítas e os índios 116
Figura 26 - Ratio Studiorum (1559) 117
Figura 27 - Trivium e Quadrivium. Séc. XV. Leon Battista Alberti (1404-1472) 118 Figura 28 - Une leçon de Charcot à La Salpêtrière. Tableau de André Brouillet
(1857-1914) 119
Figura 29 - Colégio de São Paulo de Piratininga. Thomas Ender 1827 120 Figura 30 - O Marquês de Pombal expulsando os jesuítas (pintura De
Louis-Michel van Loo e Claude-Joseph Vernet, 1766) 121
Figura 31 - Entrega do pedido de criação do Curso de Medicina em Salvador à D.
Figura 32 - Largo Terreiro de Jesus, Salvador-BA. Final do século XIX 123 Figura 33 - Iluminura séc. XV mostra uma cena de aula na Universidade de
Bolonha. O professor, de sua cátedra, lê sua lição, e os alunos
acompanham com seus livros 124
Figura 34 - Escola Superior de Pharmácia e Odontologia. Final do séc XIX em
Minas Gerais 126
Figura 35 - Palácio Conde dos Arcos (1819). Atualmente é sede da Faculdade de Direito da Universidade Federal do Rio de Janeiro (1920) 128
Figura 36 - Brasão da USP 131
Figura 37 - USP: primeiros tempos na década de 30 131
Figura 38 - Universidade do Distrito Federal (1935 a 1939) 132
Figura 39 - Anistia Política, por Edson Rodrigues 138
Figura 40 - Expansão do Ensino Superior Brasileiro 138
Figura 41 - Selo comemorativo de 20 anos da Constituição Brasileira de 1988 139 Figura 42 - LDB 9394/96: direito à educação escolar, garantia de acesso e
permanência na escola 140
Figura 43 - Conhecimento da realidade: fragmentos 143
Figura 44 - Professor Pesquisador 145
Figura 45 - Construção Identitária da Profissão Docente 156
Figura 46 - Alusão em relação à educação bancária segundo Paulo Freire.
Pedagogia da Autonomia (1996) 159
Figura 47 - ―Aulinha‖ 161
Figura 48 - Profissão Professor 168
Figura 49 - Saberes da Docência 169
Figura 50 - Formação inicial e continuada 169
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Número de questionários respondidos e não respondidos por
pós-graduandos de IFES 176
Gráfico 2 - Número de Instituições de Ensino Superior por Área Administrativa,
Brasil 2007. 177
Gráfico 3 - Número de IES por Região Geográfica do Brasil, 2007. 178 Gráfico 4 - Número de Instituições Públicas de Ensino Superior por Região
Geográfica e Administrativa 178
Gráfico 5 - Número de Instituições Federais de Ensino Superior com Programas de Pós-Graduação strictu sensu (mestrado e/ou doutorado) por Região
Geográfica. 179
Gráfico 6 - Número de Mestrandos e Doutorandos por Área Administrativa no
Brasil, 2007. 179
Gráfico 7 - Número de questionários respondidos pelos pós-graduandos das IFES
por região geográfica do Brasil. 180
Gráfico 8 - Total de questionários respondidos pelos pós-graduandos de IFES por
área de conhecimento do CNPq. 181
Gráfico 9 - Número de questionários respondidos por Área do Conhecimento
(CNPq) por região geográfica. 182
Gráfico 10 - Número de mestrandos e doutorandos por Região Geográfica. 183 Gráfico 11 - Número de homens e mulheres por Área do Conhecimento. 186 Gráfico 12 - Crença religiosa professada pelos pós-graduandos segundo a categoria
sexo. 188
Gráfico 13 - Índice do estado civil dos pós-graduandos segundo o sexo. 192
Gráfico 14 - Situação de trabalho dos pós-graduandos 193
Gráfico 15 - Mestrandos e doutorandos bolsistas por Área do Conhecimento 194 Gráfico 16 - Formação pregressa dos pós-graduandos por rede de ensino 194 Gráfico 17 - Número e percentual dos pós-graduandos segundo opções acadêmicas
e/ou profissionais 198
Gráfico 18 - Contribuição da pós-graduação strictu sensu específica à docência no
ensino superior 200
Gráfico 19 - Valor atribuído ao aprendizado sobre a docência 213
Gráfico 20 - Experiência docente dos pós-graduandos na Educação Básica e no
Ensino Superior 216
Gráfico 21 - Experiência docente dos pós-graduandos na Educação Básica e no
Ensino Superior por Área do Conhecimento 217
Gráfico 22 - Declaração dos pós-graduandos quanto a sentirem-se preparados para
exercer a docência na Educação Básica 219
Gráfico 23 - Declaração dos pós-graduandos quanto ao tempo de experiência
docente na Educação Básica 221
Gráfico 24 - Declaração dos pós-graduandos quanto à contribuição da experiência docente na Educação Básica ao exercício da docência no ensino
superior 224
Gráfico 25 - Distribuição dos pós-graduandos com experiência docente no ensino
superior por área do conhecimento 226
Gráfico 26 - Distribuição dos pós-graduandos com experiência docente no ensino
Gráfico 27 - Tempo de Experiência Docente no Ensino Superior declarada pelos
pós-graduandos 234
Gráfico 28 - Instituições de Ensino Superior onde trabalha ou trabalhou declarado
pelos pós-graduandos 236
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Pós-graduandos, mestrandos e doutorandos, com e sem experiência
docente das cinco regiões brasileiras 71
Quadro 2 - Código de identificação dos pós-graduandos de IFES que participaram
da entrevista 174
Quadro 3 - Código de identificação dos pós-graduandos e professores que colaboraram com as observações realizadas em cursos de graduação no
período de abril a agosto de 2009. 175
Quadro 4 - Relação de carga horária dos Currículos de Cursos de Pós-Graduação
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Número e percentagem de pós-graduandos segundo a faixa etária. 184
Tabela 2 - Número de filhos dos pós-graduandos por sexo. 191
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação C, T, & I Ciência, Tecnologia e Inovação
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CFE Conselho Federal da Educação
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
FAPERGS Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul GERES Grupo Executivo de Reformulação do Ensino Superior
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IC Iniciação Científica
IES Instituições de Ensino Superior
IFES Instituições Federais de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira L.D.B. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
MSN Microsoft Service Network
PADES Programa de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino Superior
PAE/USP Programa de Aperfeiçoamento Pedagógico da Universidade de São Paulo PDCED Pós-graduandos com experiência docente
PDSEDA Pós-graduandos sem experiência docente PECD Programa de Estágio e Capacitação Docente
PNPG Plano Nacional de Pós-Graduação
PRODOC Programa de Apoio a Projetos Institucionais com a Participação de Recém-Doutores
RIES Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educação Superior
SESU Secretaria de Educação Superior
SINAES Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFU Universidade Federal de Uberlândia
UNERJ Centro Universitário de Jaraguá do Sul
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 16
CAPÍTULO I Desenhando a docência no ensino superior: delineamento teórico-metodológico... 45
1.1 Caminhos da Pesquisa... 50
1.1.1 Primeira Etapa da pesquisa: Imagens da docência no Ensino Superior... 005 55 1.1.2 Segunda Etapa da Pesquisa: Survey... 60
1.1.2.1 Sujeitos e Locus da Pesquisa... 62
1.1.2.2 Instrumento... 63
1.1.2.3 Amostra do Survey... 66
1.1.2.4 Coleta de dados... 66
1.1.2.5 Organização e análise dos dados... 67
1.1.3 Terceira Etapa: entrevistas e observação em sala de aula... 000 68 1.1.3.1 Primeiro Momento: Entrevistas... 68
1.1.3.1.1 Organização e desenvolvimento das entrevistas... 00069 1.1.3.2 Segundo Momento: Observação em sala de aula... 00072 CAPÍTULO II Docências no ensino superior: múltiplas representações ... 75
2.1 Imagens da Docência na Universidade Medieval: ponto de partida... 83
2.1.1 Amálgamas da Docência no Ensino Superior no Brasil... 000 115 2.1.2 Marcas Históricas da Docência no Ensino Superior: permanências e mudanças... 000 148 CAPÍTULO III Entre o Concebido e o Vivido: as representações de pós-graduandos sobre docência do Ensino Superior... 172
3.1 Quem são os pós-graduandos... 176
3.2 O que Pensam e o que Fazem os pós-graduandos... 196
3.2.1 Formação para a Docência no Ensino Superior... 198
3.2.2 Aprendizagens da Docência no Ensino Superior... 209
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 242
REFERÊNCIAS... 248
INTRODUÇÃO
Procuro despir-me do que aprendi. Procuro esquecer-me do modo de me lembrar que me ensinaram E raspar a tinta com que me pintaram os sentidos, Desencaixotar minhas emoções verdadeiras, Desembrulhar-me e ser eu. (Alberto Caieiro, 1985).
O fragmento do poema ―Deste Modo ou Daquele Modo‖, de Alberto Caieiro (heterônimo de Fernando Pessoa), usado na epígrafe, desencadeia reflexões sobre os desafios da docência. Por isso, posso afirmar que a gênese dessa pesquisa está fundada na minha experiência e no meu constante questionamento sobre os sentidos e os significados da docência, especialmente a docência no ensino superior.
O exercício da docência exige a ousadia de esquecer o aprendido, para sentir-se e saber-se professor. Representa a oportunidade ímpar de raspar as sucessivas camadas de tintas secularmente acumuladas sobre a profissão docente. E o desafio está em cobrir, em des-embrulhar – no sentido mesmo de levantar aquilo que está encoberto, do que está embrulhado, guardado, escondido, contido – e assumir-se professor, professora. E isso não é tarefa fácil, pois a assunção da profissão docente significa que, além da disponibilidade para percorrer caminhos seguros, dados como certos, é necessário encontrar também na incerteza de caminhos ainda não percorridos a esperança de novos caminhos.
Iniciar a escrita de uma pesquisa é uma tarefa árdua e inquietante, pois inevitavelmente me deparo com a responsabilidade de estar, de alguma forma, me inscrevendo a todo o momento na mesma, porque um objeto de pesquisa não surge ao acaso. A construção do objeto de pesquisa desvela uma captura engendrada nas múltiplas composições produzidas nos percursos formativos e vitais, do contato e do processo de estranhamento com as minhas marcas. A decisão de investigar esta temática não foi uma opção meramente teórica, pelo contrário, é produto de um encontro com a própria história profissional e com as marcas dessa trajetória.
ele. A construção da pesquisa engendra relações com a própria vida. Pode-se dizer que ao mesmo tempo em que escolhi o objeto de estudo, fui escolhida por ele.
Esta concepção me coloca diante de uma encruzilhada: por uma via, me proponho a discutir a docência no ensino superior compreendendo-a como um processo histórico, formativo, em constante construção e transita em lugares diversos. Por outra, volto meu olhar para a autoformação, partindo da concepção de que esta se constitui de um modo particular para cada um de nós.
Produzir uma tese significa aprender a ordenar as próprias ideias, constitui uma experiência de trabalho metódico que exige disciplina, rigor e persistência, o que coloca realce sobremodo no processo, no enfrentamento das tensões advindas da autoria, nas inquietações teóricas, no confronto consigo mesmo, nas rupturas com os equívocos, na permanente abertura para novas aprendizagens.
São muitas as razões que levam alguém a se interessar por um estudo e as mais comuns são a prática e o local de atuação profissional do autor. Segundo Minayo (1997, p. 17), ―nada pode ser intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prática‖. Do seu ponto de vista, os interesses pela investigação de um problema resultam das circunstâncias sociais na qual o pesquisador está inserido.
Acredito que o tema dessa investigação é uma construção advinda das diversas situações vividas e subjetivamente significadas, a partir da prática profissional que, em aproximação com as teorias estudadas, somam dúvidas que me inquietam e provocam o desejo de conhecer mais, de compreender de outra maneira, de caminhar de um novo jeito...
A minha vida e a minha profissão, assim como as de qualquer outra pessoa podem ser, metaforicamente, comparadas a uma estrada projetada para chegar-se a lugares determinados ou não. Segundo Lefebvre (1983, p. 11) os trajetos são plenos de percalços e podem nos amedrontar. Por isso, é fundamental preparar-se para dar curso a uma caminhada. Complementa, ainda, esse mesmo autor, através de questionamentos, as dificuldades do percurso: ―Como definir os caminhos? Como encontrá-los e reconhecer-se neles? Quem? Quando? Como? Por quê? O projeto e o trajeto conservam-se incertos e, não obstante, os percursos são obrigatórios. Incerteza e obrigação dão-se conjuntamente‖ (p. 11-12).
É, pois, o meu reflexo. Por isso falo aqui da investigadora, não como centro de um processo, mas como a ponte que permitiu atravessar um processo e chegar aqui.
A partir desse entrelaçamento tento abordar e reconstruir a minha memória histórica, mostrando a interação ativa entre o passado e o presente. É um processo difícil porque não existe possibilidade de reconstruir o passado apenas no âmbito material. As emoções, as afetividades interferem, até mesmo modificando a dimensão histórica do real.
Marques (2008) considera que a narrativa de Riobaldo, personagem central na obra ―Grande Sertão: veredas‖ de João Guimarães Rosa é sobre sua própria vida, sua travessia, sua transformação. Na busca de entender a si mesmo e ao seu passado, ele acaba transmitindo sua experiência e modificando seu entorno. Riobaldo narra as ações da experiência, e não somente suas vivências1. Riobaldo conhece sua verdade, ou aquilo que, através do processo de
elaboração de sua experiência, teceu como verdade. É a sua representação sobre os fatos vividos, sobre suas ações. Mas esta verdade precisa ser revisitada, pois há pontos ―encobertos‖ e lacunas que ainda precisam ser preenchidas e, como grande orador, Riobaldo não busca, talvez, iludir seu interlocutor, mas preencher estes pontos e para tanto, ele arma seu discurso, primeiro com metáforas e depois com os fatos, ―compondo e decompondo‖ suas ideias.
Não acerto no contar, porque estou remexendo o vivido longe alto, com pouco caroço, querendo esquentar, demear, de feito, meu coração, naquelas lembranças. Ou quero enfiar a idéia, achar o rumorzinho forte das coisas, caminho do que houve e do que não houve. Às vezes não é fácil. Fé que não é. Mire veja: naqueles dias, na ocasião, devem ter acontecido coisas meio importantes, que eu não notava, não surpreendi em mim. Mesmo hoje não atino com o que foram [...] Sei que estou contando errado, pelos altos. Desemendo. Mas não é por disfarçar, não pense. De grave, na lei do comum, disse ao senhor quase tudo. Não crio receio. O senhor é homem de pensar o dos outros como sendo o seu, não é criatura de pôr denúncia. E meus feitos já revogaram, prescrição dita. Tenho meu respeito firmado. Agora, sou anta empoçada, ninguém me caça. [...] Eu estou contando assim, porque é o meu jeito de contar. Guerras e batalhas? Isso é como jogo de baralho, verte, reverte. [...] Contar seguido, alinhavado, só mesmo sendo as coisas de rasa importância. De cada vivimento que eu real tive, de alegria forte ou pesar, cada vez daquela hoje vejo que eu era como se fosse diferente pessoa. Sucedido desgovernado. Assim eu acho, assim é que eu conto (ROSA, 2001, p. 114-115 e 192).
1 Este tipo de experiência é que se consolida como a fonte da qual se servem os narradores e como a fonte das
Talvez, inspirada pela sabedoria de Riobaldo, conto ―alinhavado‖ não só no momento de desenvolvimento deste trabalho, mas em todos os outros da minha vida. Por caracterizar-se como exercício de reflexão crítica dos acontecimentos vividos por mim, a escrita é construída em meio a constantes interrogações, (re)significações, (re)conhecimentos, (re)aproximações e (re)invenções das experiências tecidas na minha trajetória docente. Nesse sentindo, a memória é entendia como um saber transformador, que articula e legitima os conhecimentos produzidos nas práticas compartilhadas com diferentes interlocutores, em diferentes contextos e espaços. Para tanto, usei como ponto de partida o meu próprio percurso, usei minhas verdades, meus encontros e desencontros, meus acertos e erros para realizar um estudo investigativo sobre a docência no ensino superior, tema central desta pesquisa2.
Sou neta, filha e sobrinha de professores. Convivi com professores ouvindo suas histórias repletas de agruras e contentamentos. Apesar de admirá-los, decidi que não seria professora. Escolhi ser bióloga – queria estudar a vida. Inicia-se uma caminhada esperando-se chegar a algum lugar, entretanto, nos ensina Guimarães Rosa, em ―Grande Sertão: veredas‖ que é somente na travessia que se conhece o caminho, o relevo, os percalços, as belezas, os caminhantes. E a vida me levou por outros caminhos. Fui dormir bacharel em biologia e ―acordei‖ professora de química no ensino médio.
Lembro-me da angústia pouco antes de entrar na sala de aula. Pensei: e agora, o que eu vou fazer? Respondi a mim mesma: ora, quem sabe ensina...
Ilusão! Eu acreditava que ensinava e os alunos fingiam que aprendiam. Sentia que faltava algo, mas o quê? Com o passar dos anos percebi que faltava conhecimento. Foi um longo percurso de equívocos até decidir fazer a graduação em Pedagogia. O que eu havia aprendido no curso de Biologia conflitava-se com o que aprendia no curso de Pedagogia. Aprendi e vivi a contradição entre o sentido, o pensado e o vivido.
O processo de formação docente, considera Peres (2006), pode re-significar as representações sobre a profissão docente, transformando os modelos anteriormente construídos, pois
[...] somos atravessados pelos desassossegos que nos fazem sentirmo-nos diante dos abismos da nossa ―ignorância‖, dos medos, das invisibilidades, do escuro das incertezas, do sentimento de estar diante de abismos e não saber o que fazer no próximo passo. Tudo isso porque somos humanos! Lembrando que o ofício do professor é direcionado, também para humanos, e o humano também está entretecido por inúmeras contingências simbólicas (PERES, 2006, p. 51).
2 Convém destacar que a opção não é usar o meu memorial como instrumento ou como parte da metodologia,
Ensinar não é tarefa simples, afirma Nóvoa (1995), porque requer, além do domínio do conhecimento específico, o conhecimento do contexto mais amplo que rodeia esse ato, requer um conhecimento da realidade dos sujeitos envolvidos. Ensinar representa, então, as opções que o professor faz como pessoa e profissional. É, portanto, o seu fazer que revela a sua maneira de ensinar e ser.
Ao terminar o curso de Pedagogia retomei as atividades em sala de aula e não sei dizer ao certo quando aconteceu, mas compreendi o que havia aprendido com Paulo Freire, ao ler ―Pedagogia da Autonomia‖, que a condição de ser professora implica, além de assumir os deveres profissionais da docência, saber que a docência se instaura na relação social e histórica entre docente e discentes, porque um não existe sem o outro ―não há docência sem discência, pois quem forma se forma e re-forma ao formar, e quem é formado forma-se e forma ao ser formado [...] Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender‖ (FREIRE, 1996, p. 23-25).
Desde então a docência, a formação e a prática docente têm sido objeto de minhas reflexões e pesquisas, principalmente, quando comecei a exercer o magistério em instituições de ensino superior – públicas e particulares3.
Larrosa (2001, p. 27) afirma que ―a experiência não é o que acontece, mas o que nos toca‖. E a experiência docente me tocou. Como isso aconteceu? Talvez tenha sido na tentativa de alcançá-la para saber como e do que é feita, ou ao observá-la, com um olhar de estranhamento, como se a visse (quase sempre) pela primeira vez. Contudo, há que se considerar que nem todo acontecimento produz experiência e conhecimento, e que o modo de ser tem relação com as experiências vividas, que até certo ponto são socialmente condicionadas, das caminhadas pessoais, das circunstâncias idiossincráticas.
De acordo com Fontana (2003), nos tornamos professores mediante a multiplicidade de experiências e relações vividas no cotidiano, entendido como espaço/tempo de construções históricas, sociais e culturais. Muitas vezes nos identificamos nos percursos de outros devido às determinações históricas desta ou daquela conjuntura social da qual fazemos parte. Contudo, o modo como interpretamos essas vivências é singular, configura-se no movimento, no qual os sujeitos reinventam sentidos e significados para acontecimentos vividos no coletivo.
Nesta mesma perspectiva, ou seja, pensando neste trânsito entre a experiência escolar, o ingresso e a identificação pela docência, Nóvoa (1991) ressalta:
3 Ingressei no Magistério do Ensino Superior em 1998 e sou professora efetiva na Universidade Federal de
No processo de sua entrada na profissão, os docentes utilizam frequentemente referências adquiridas no momento em que eram alunos: num certo sentido, pode-se dizer que o crucial da profissionalização do professor não ocorre no treinamento formal, mas em serviço (NÓVOA, 1991, p. 91).
A articulação entre as dimensões da formação inicial e continuada, as experiências de vida, as referências, modelos e imagens da docência, bem como os elementos que caracterizam seu ingresso e sua permanência na atividade são aspectos fundamentais para a compreensão dos processos, pelos quais a docência se diz, se conta e se constitui. Nesse sentido, não me vejo separada do objeto de investigação; ocupo o lugar de pesquisadora interessada em conhecer o processo de apreensão da docência no ensino superior, ―me afirmo docente na medida em que não só estou na docência, mas vivo, compartilho, (e)s(t)ou e me faço docente‖ (ARENHALDT, 2004, p. 40).
Assumir a docência como profissão exige o aprendizado de conhecimentos necessários à prática docente. Implica em considerar que os saberes profissionais são conhecimentos elaborados, incorporados no processo do fazer docente, que só têm sentido quando se desvela o campo em que essas práticas pedagógicas se constituem e são constituídas.
Se o docente não tiver clareza da importância dos conhecimentos específicos de sua profissão correrá o risco de reduzir a sua ação à mera reprodução de modelos aprendidos ao longo de sua formação. Aprisiona-se, nessa perspectiva, o aprendizado docente, ao mito de Sísifo4, cujo castigo, rolar pedras eternamente, pode ser comparado àquele professor que desempenha suas tarefas ou funções sem saber os porquês de tais ações. Por outro lado, seria possível que esses ―Sísifos‖, ao descerem a montanha mais uma vez, ao olharem para cima, refletissem sobre o caminho percorrido tantas e tantas vezes, mudassem o percurso ou descobrissem como empurrar a pedra de outra forma? Seria possível então pensar a docência no ensino superior para além da reprodução dos modelos pré-concebidos?
Para responder a esses questionamentos Fontana (2000) considera que na trama das relações sociais de seu tempo
[...] os indivíduos que se fazem professores vão se apropriando das vivências práticas e intelectuais, de valores éticos e das normas que regem o cotidiano educativo e as relações no interior e no exterior do corpo docente. Nesse processo, vai constituindo seu ―ser profissional‖, na adesão a um projeto histórico de escolarização. Somente o distanciamento da experiência imediata e o confronto com outras perspectivas emergentes na prática social tornam possível a esse indivíduo perceber-se no contexto em que se foi constituindo professor(a), analisar a
4 Sísifo é um personagem da mitologia grega. Plutão, que jamais esquecera a fuga de Sísifo, ao recebê-lo pela
emergência, a articulação e a superação das muitas vozes e das categorias por elas produzidas, para significar os processos culturais, e então criticar-se (ou não) e rever-se (ou não), aderindo a um outro projeto de escolarização (FONTANA, 2003, p. 48).
Essas reflexões suscitam a existência de hiatos na formação docente, principalmente na formação pedagógica do professor do ensino superior. Tal hipótese não surgiu como um coelho surge de uma cartola5, mas é fruto de leituras, de estudos e análises de pesquisas sobre a formação docente no ensino superior. A pesquisa passa, assim, a tangenciar a dimensão ensino, emprestando-lhe uma perspectiva mais desafiadora, com mais riscos e extremamente produtora de sentido.
A aproximação da Educação Superior com o campo temático e profissional da Formação de Professores não só tem se constituído num desafio como também me tem possibilitado um maior grau de consciência a respeito de uma série de situações e tensões que incidem tanto sobre a docência quanto sobre as inquietações oriundas desta atividade.
Dentre os vários momentos e contextos da minha formação profissional, as observações que tenho realizado estão relacionadas à minha atuação como professora de Didática no curso de Pedagogia e nas demais licenciaturas.
Ao iniciar o semestre, nos primeiros contatos com os alunos, pergunto sobre os ―porquês‖ da escolha por cursos que formam professores. As suas respostas são, em geral, similares aos dados apresentados em diversas pesquisas realizadas no Brasil e no exterior sobre a profissão docente na educação básica.
Destaco os resultados apresentados pelo Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes de Graduação – ENADE (2006)6, que tem por objetivo aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas habilidades e competências. A maior parte dos alunos (ingressantes e egressos) afirmou que os principais motivos pelo ingresso em um curso de graduação referem-se a: formação profissional, obtenção de cultura geral e aquisição do diploma. Outro dado interessante apresentado pelo ENADE 2006 diz respeito à escolha dos estudantes de graduação, ingressantes ou egressos, pela docência. Os índices revelam um impasse em relação à assunção da profissão docente, pois 40,4% do total geral de alunos declararam que não querem ser professores; 40,2 % responderam que desejam ser professores e 19,4% ainda não se decidiram.
5 Refiro-me ao dito popular tirar o coelho da cartola, fazendo alusão a pensamentos mágicos para discutir as
proposições apresentadas.
6 O ENADE integra o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). No total, foram 807.170
A pesquisa ―Atratividade da carreira docente no Brasil‖ (2009), realizada pela Fundação Victor Civita, entrevistou 1.501 alunos do 3º ano do ensino médio de escolas da rede pública e privada no Brasil. O estudo revelou que somente 2% dos alunos do Ensino Médio indicam cursos de licenciatura como opção principal no vestibular. Um terço dos jovens entrevistados (32%) pensaram em ser professores, mas desistiram. As principais razões para a baixa atratividade da carreira docente no Brasil são: a profissão é desvalorizada socialmente, é mal remunerada e a rotina é muito desgastante.
Dados do Censo Escolar de 2007 (INEP/MEC) mostram a queda no número de formandos em cursos de licenciatura e a mudança de perfil dos que buscam a profissão. De 2005 a 2006, houve uma redução de 9,3% de alunos formados em licenciatura. A situação é mais complicada em áreas como Letras (queda de 10%), Geografia (menos 9%) e Química (menos 7%). Faltam professores de Física, Matemática, Química e Biologia.
Ao comparar o conjunto de dados apresentados, com as expectativas dos licenciandos que cursam Didática na UFU, identifiquei as seguintes respostas: desânimo advindo de sucessivas tentativas de ingresso em outro curso de graduação (exemplo: o aluno opta por licenciatura em Matemática, após fracassar no vestibular para Engenharia); não sabiam o que escolher; opção de cursar ao mesmo tempo bacharelado e licenciatura (sendo a licenciatura considerada como apêndice do bacharelado); outros afirmaram o desejo de exercer a docência, porém não na educação básica – essa escolha decorre, segundo eles, da desvalorização social e econômica da profissão.
Desse desinteresse decorrem as constantes reclamações quanto aos objetivos da disciplina. Em geral, os alunos não se empenham nas leituras e nas atividades propostas; esperam da Didática, receitas prontas de como ensinar. Invariavelmente ao sair da sala de aula ficava a me perguntar: Como instigar o interesse dos alunos em relação à docência? Por que não assumir a docência como profissão? Por que será que os alunos não conseguem compreender que a profissão docente requer campo epistemológico específico como base de sua formação?
Educação, coordenei uma pesquisa sobre as concepções de docência a partir da trajetória de vida dos alunos dos cursos de licenciatura7.
Para aprofundar e ampliar as discussões, análises sobre o processo de formação docente, compreendendo sua dimensão histórica dos sujeitos envolvidos, optou-se na autobiografia, por compreendê-la como um método auxiliar na formação de adultos, a partir da compreensão da própria trajetória escolar e acadêmica, de seus principais motores, de seus limites e de suas potencialidades.
Marie-Christine Josso (2004) analisa a abordagem biográfica como metodologia de pesquisa-formação e discute sobre o poder transformador das narrativas, à luz dos diferentes papéis desempenhados na sua construção e interpretação. Afirma que a pesquisa sobre a ―formação de si‖ implica necessariamente que façamos questionamentos para que aprendamos a aceitar os desafios postos pelas histórias de vida.
Nessa perspectiva, o desafio na disciplina Didática passou a ser a elaboração de um instrumento que possibilitasse aos alunos adultos falarem de si. O referencial teórico estudado subsidiou a escolha de um instrumento – o Memorial de Formação8. Partiu-se da hipótese de que, ao pesquisarem e ao escreverem sobre a trajetória escolar, os alunos poderiam refletir sobre a importância da docência em suas vidas, num movimento de expansão de suas formações que complementaria as lacunas, preencheria os não ditos, instigaria a busca de novas respostas, explicaria, justificaria suas ações e opções.
Atualmente, ao avaliar o uso do Memorial de Formação em minhas aulas de Didática, percebo que esse instrumento possibilitou aos alunos recuperarem, em suas trajetórias escolares, as concepções pedagógicas, conteúdos, valores, marcas indeléveis que de forma implícita e explícita os influenciou ou os influenciará na prática docente.
Em minha opinião, o Memorial de Formação, de forma geral, desafiou os alunos a se posicionarem frente à escolha do curso e em relação à docência, pois a partir da análise de
7 Pesquisa realizada no período de 2003 a 2005. Professoras envolvidas: Geovana M. Ferreira, Lázara Cristina da
Silva, Silvana Malusá Baraúna, Aldecí Cacique Calixto. Professoras (substitutas) que já participaram do projeto: Lílian Calaça e Márcia Helena Ferreira Moyzés. Os resultados, as discussões e as análises da pesquisa foram publicados no artigo ―História de vidas e suas marcas indeléveis: a elaboração de memoriais de formação nos cursos de formação inicial de professores‖, no II CIPA – Congresso Internacional sobre Pesquisa Autobiográfica, em 2006.
8 Walter Benjamin (1994), Ecléa Bossi (1983), Pierre Dominicé (2000), Paulo Freire (1996), Selva Fonseca
mais de quatrocentos Memoriais, constatei que docência, na perspectiva dos licenciandos, circunscreve-se ao exercício da docência na educação básica, significa ―dar aulas‖ enquanto ação restrita ao espaço da sala de aula. Em suas representações foi possível identificar que a formação específica para a profissão docente é algo supérfluo, ou mesmo, desnecessário e, raramente identificam a necessidade de formação para a docência no ensino superior.
Quanto à identificação com seus professores na educação básica e na graduação, os graduandos reclamavam que eles, apesar de dominarem o conteúdo específico da disciplina, não sabem como transmiti-los; afirmaram que os professores não sabem conduzir a aula, não se importam com o aluno, são distantes, por vezes arrogantes, ou que não se preocupam com a docência, priorizando seus trabalhos de pesquisa e não subsidiam a sua formação para além do espaço de sala de aula e além-muros da instituição. Esse descontentamento provoca, principalmente no primeiro e no segundo ano do curso de graduação, a evasão.
Com base no Censo 2006, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), constata-se que 811.720 estudantes abandonaram o ensino superior brasileiro. De acordo com os dados da pesquisa ―Evasão no ensino superior: causas e remédios‖ realizada pelo Instituto Lobo em 2007, o principal fator a explicar a evasão não é econômico, mas sim, de qualidade do ensino. A evasão, na maioria dos cursos, concentra-se no primeiro ano do estudante na instituição. Há cursos em que mais de 60% dos alunos o abandonam no primeiro ano.
Em minha pesquisa de Mestrado analisei o fenômeno da evasão nos cursos de graduação da Universidade Federal de Uberlândia-MG, a partir de dados fornecidos por essa instituição e em relatos de ex-alunos. Constatei que os múltiplos fatores, apresentados nos relatos dos ex-alunos, explicam a evasão como um fenômeno complexo, múltiplo, espaço de conflitos e contradições.
As principais causas apontadas por 312 ex-alunos9 foram: problemas pessoais; dificuldades no processo de ensino e aprendizagem; falta de motivação; decepção com o curso; nova opção de curso e Instituição; dificuldades financeiras; entre outros fatores. Os dados evidenciaram que o sentimento de culpa dos ex-alunos é fator preponderante, pois justificaram a evasão a partir de seus problemas pessoais. Contudo, na análise, os ―porquês‖ da falta de motivação, das dificuldades em relação ao processo de ensino-aprendizagem,
9 A pesquisa intitulada ―Vozes silenciosas e silenciadas no ensino superior: a evasão de alunos de cursos de
aparentemente ocultos nos problemas pessoais, revelaram-se nas experiências vivenciadas em sala de aula, nas contradições das práticas pedagógicas instituídas, nas relações professor-aluno, aluno-aluno e aluno-instituição.
Moraes (2001), em estudo sobre as principais barreiras do processo ensino-aprendizagem na ótica de professores e alunos do curso de Odontologia da Universidade Federal Fluminense, mostrou que os alunos identificaram barreiras no relacionamento com os professores, citando: linguagem inadequada; didática deficiente; falta de interesse na aprendizagem; e ausência de diálogo. Os professores relataram dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, entre as quais: falta de integração entre disciplinas; conteúdos programáticos distantes das reais necessidades dos alunos; falta de atenção e motivação.
Se os professores e os alunos não têm clareza do significado da docência e a exercem de forma intuitiva, podem tanto estimular, promover, gerar avanço e crescimento discente, quanto podem desestimular, frustrar, impedir o avanço e crescimento do sujeito que aprende. Existem efeitos diretos – explícitos – e efeitos indiretos – implícitos – que são associados aos processos de ensino que podem instituir o êxito ou o fracasso.
Ao término do mestrado retomei as histórias dos ex-alunos e novas inquietações surgiram. Comparando a crítica recorrente dos ex-alunos que evadiram com as dos alunos dos cursos de graduação em que atuo, verifiquei que ela se refere à ―didática‖ dos professores, ou a falta de ―didática‖ de seus professores na graduação. Outra crítica refere-se à concepção reducionista do que se preconiza e se constitui a atividade docente: a atividade de transmitir conhecimentos prontos e organizados, apresentando-os e explicando-os através de uma exposição oral, de modo presumidamente claro e, preferencialmente, magistral10. O conceito a ela conjugado – aprender – fica reduzido à noção de receber e reter na memória aquilo que foi apresentado. Essa forma de compreender a docência, o ensino e aprendizagem são tão frequentes que parecem fazer parte da ―natureza‖ ou da ―cultura‖ de qualquer instituição de ensino superior.
Pensar a docência no ensino superior reduzida a essa ―naturalização‖ inquietava-me. Desde o meu ingresso na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), em 2002, participo do Núcleo de Pesquisa em Saberes e Práticas Educativas do Programa e Pós-Graduação em Educação, desta Universidade. No período de 2003 a 2006 participei de uma pesquisa intitulada Desenvolvimento Profissional e Docência
10 Pesquisas realizadas por Balzan (1988); Cunha (1989); Candau (1997); Comvest (1996); Masetto (1998);
Universitária: saberes e práticas11. Nesse trabalho, tomou-se como referência as discussões em torno da profissionalização docente e como atualmente as atividades que vêm sendo executadas pelos professores do ensino superior favorecem o desenvolvimento profissional no decorrer de sua vida acadêmica. Objetivou-se investigar como os professores efetivos da UFU das áreas Agrárias, Biológicas, Saúde, Exatas, Engenharias, Linguística e Ciências Sociais e Afins organizam, desenvolvem-se profissionalmente, que saberes e práticas permeiam sua atuação, ou seja, quem são, o que pensam e o que sabem fazer os profissionais que atuam no contexto da Universidade Federal de Uberlândia. Os dados analisados foram constituídos a partir da aplicação de questionários junto a 889 docentes e de entrevistas realizadas com 10% desses docentes12.
A análise das entrevistas permitiu identificar três pontos essenciais: a formação, as condições de trabalho e a articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão. Entre os três pontos destaco a formação dos professores da área das Ciências Humanas13.
Constatou-se que os professores que cursaram bacharelado declararam que aprenderam a ser professores de forma drástica, porque além de não terem recebido na formação inicial a fundamentação teórica voltada para esse fim, não tiveram nenhum contato com conhecimentos relativos à formação específica para atuarem no ensino superior, na pós-graduação; afirmaram que aprenderam ―como‖ ensinar na experiência cotidiana da sala aula e reconheceram a necessidade de múltiplos conhecimentos para o exercício da profissão, mas, ao mesmo tempo, ainda que reconheçam que as suas fragilidades digam respeito principalmente a conhecimentos e competências do campo pedagógico, continuam a reforçar o território do conhecimento específico como o principal esteio de sua docência. Já os professores que fizeram licenciatura foram categóricos ao afirmar que o curso de licenciatura mal os preparou para o exercício da docência na educação básica e que tiveram pouca ou
11 Pesquisa interinstitucional entre grupos de pesquisadores do Programa de Mestrado em Educação da UFU e da
UnB. O trabalho foi realizado com docentes universitários em efetivo exercício e integrantes da carreira do magistério superior que passaram a configurar o universo de sujeitos desta investigação. Os colaboradores, que atuam em 33 cursos de graduação oferecidos pela UFU (bacharelados e licenciaturas), foram reunidos por área do conhecimento, conforme classificação do CNPq.
12 O critério de seleção dos entrevistados privilegiou a heterogeneidade. Foram selecionados docentes em
diferentes níveis da carreira universitária (auxiliar de ensino, assistente, adjunto e titular), do sexo feminino e masculino, com titulação diversificada e que possuem formação inicial diferenciada: licenciados e bacharéis.
13 Grupo composto por 116 professores das Faculdades de Educação, Letras, Economia, Geografia, História,
nenhuma experiência no ensino superior. Esses dados indicavam que a docência, para esses professores, estava vinculada às atividades que realizam quando estão na ―sua‖ sala de aula com ―seus‖ alunos ministrando a ―sua‖ disciplina.
Da análise das respostas dos docentes da Universidade Federal de Uberlândia a respeito da docência no ensino superior, surgiram novos questionamentos. De qual docência e de qual formação para a docência no ensino superior se fala? Se o professor que atua no ensino superior não teve acesso a formação específica para o exercício da profissão docente na graduação e nem na pós-graduação, onde e como ele aprendeu a ser professor? Essas concepções têm origem na vivência, no conhecimento específico de uma área ou no conhecimento pedagógico? Será que o significado de docência no ensino superior desses professores estaria vinculado ao aprendido na formação na graduação e na pós-graduação ou na experiência vivenciada enquanto alunos que observam a prática docente de seus professores?
Para responder a esses questionamentos aprofundei os estudos, as análises e as reflexões sobre a docência no ensino superior. A intelecção do objeto instigou-me a buscar outros caminhos para problematizá-la, entendê-la e concebê-la nas práticas e discursos de quem as pratica, bem como identificar as afinidades em relação a elas, buscando singularidades (ou não) que orientam o trabalho docente. O projeto de doutorado é fruto dessa busca e possibilitou-me o ingresso no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo em 2006.
A minha expectativa ao iniciar o doutorado foi dar seguimento ao meu aprimoramento profissional, objetivando uma síntese entre a minha formação e a minha experiência como professora. Durante os dois primeiros anos do curso, busquei ampliar os conhecimentos sobre a docência através das diversas disciplinas cursadas e da revisão bibliográfica correlata ao tema. O contato com a vasta literatura contribuiu significativamente para redefinir o referencial teórico, o problema e a metodologia da pesquisa.
Primeiramente, formulei a seguinte questão para ser pesquisada: Quais são as concepções de docência no ensino superior? Esta indagação relacionava-se como interesse em investigar a compreensão de professores e alunos de cursos de pós-graduação a respeito de docência para além do espaço da sala de aula.
ampla, fui incorporando modificações que, em minha opinião, contextualizaram e substancializaram um recorte para o presente estudo.
Historicamente a docência tem sido tema recorrente em pesquisas e estudos no campo educacional tanto no âmbito internacional como no nacional. Saber quem é o professor, o que faz e como faz, o que pensa e como pensa, por que faz e por que pensa, como aprende e como mantém o que aprende e de que forma, tem sido uma preocupação constante de inúmeros pesquisadores.
No limiar do século XXI, há uma demanda sem precedentes na educação superior e uma maior consciência sobre sua importância, vital para o desenvolvimento sociocultural e econômico, bem como para a construção da sociedade, não obstante os questionamentos de seus compromissos. No que tange ao ensino superior, há um elemento que precisa ser trazido preliminarmente à consideração: é o fato da docência no ensino superior constituir-se como um campo de publicações reduzidas no espectro da educação superior, nos eventos científicos, nas últimas décadas, o que demanda adentrar na especificidade desta temática.
A partir da década de 1970, época marcada pela rápida expansão do ensino superior brasileiro, observou-se que, embora embrionárias, há iniciativas que tendem a reconhecer a importância da docência no ensino superior. Nos trabalhos desse período, segundo Fernandes (2001, p. 177) é possível verificar que há no cotidiano da vida universitária a preocupação institucional com a competência do profissional na área de sua formação, sem, no entanto, situá-la historicamente na perspectiva de ser professor.
Sob a influência de uma literatura internacional, principalmente dos Estados Unidos, Canadá e da Europa, a partir da década de 80, os pesquisadores brasileiros vêm buscando pensar o magistério no ensino superior do ponto de vista das políticas públicas, dos processos de socialização profissional, da formação inicial e continuada, dos saberes docentes, da identidade profissional. Apesar dos esforços evidenciados nas diversas pesquisas publicadas nesse período, são poucas as produções sobre docência no ensino superior. Em que pese o fato da produção nacional ser heterogênea, há um dado que se destaca na análise realizada: a ênfase sobre a profissionalização dos professores da educação básica, e, destes, sobre os das séries iniciais do ensino fundamental.
216 (76%) abordavam a questão da Formação Inicial; 42 (14,8%) tratavam da Formação Continuada e 26 (9,2%) tinham como assunto a Identidade e Profissionalização Docente. Dos 115 artigos localizados, 33 (28,6%) abordavam questões relativas à Identidade e Profissionalização, 30 (26%) tinham como tema a Formação Continuada; 27 (21,7%) se dedicavam à Formação Inicial.
A autora afirma ainda que dos setenta trabalhos apresentados nas reuniões anuais da ANPED, 29 (41,4%) tomaram como objeto a Formação Inicial; 15 (21,4%) versaram sobre a Formação Continuada; 12 (17%) abordaram temas relativos à Identidade e Profissionalização; 10 (14,2%) se debruçaram sobre a Prática Pedagógica; e 4 (5,7%) se dedicaram à Revisão da Literatura na área. A pesquisadora concluiu que ―[...] o silêncio foi quase total com relação à formação do professor para o ensino superior e para atuar na educação de jovens e adultos, no ensino técnico e rural, nos movimentos sociais e com crianças em situação de risco‖ (ANDRÉ, INEP, 2002, p. 13).
Observa-se, no estudo realizado por André, que as iniciativas ainda são tímidas nesse campo de investigação. Fonseca (2002) destaca que o debate acerca desse assunto se intensificou no Brasil nos anos 1990, articulado aos movimentos internacionais no campo da pesquisa em educação, e ―os professores, seus saberes, suas vidas, suas práticas, a formação, a carreira e os percursos profissionais, as biografias e autobiografias, as questões de gênero, raça e identidade tornam-se, dentre outros, objeto de investigação e reflexão permanentes‖ (FONSECA, 2002, p. 85).
A docência na educação superior, apesar das limitações, é campo de estudos que se expande significativamente, sendo delineado por diferentes abordagens, revelando diferentes perspectivas. A diversidade de concepções e enfoques presentes nas pesquisas e na literatura nacional e internacional, tem se configurado campo fértil para o aprofundamento na área temática da formação docente. Tal assertiva pode ser constatada em diversas pesquisas de abrangência nacional e internacional.
O Projeto UNIVERSITAS/Br14, coordenado por Marília Morosini, tem como
objetivo de pesquisa selecionar, organizar, avaliar e disponibilizar à comunidade a produção científica sobre educação superior, no Brasil, a partir de 1968. Analisou 6.861 trabalhos
14 O grupo UNIVERSITAS, criado em 1993, voltado às políticas de educação superior teve, em 1998, a
(teses, dissertações e livros) sobre educação superior no Brasil, publicados em periódicos nacionais, entre 1968, ano em que foi promulgada a Lei 5540, até 2007.
Outro segmento que merece destaque é a Rede Sul Brasileira de Investigadores da Educação Superior – RIES15, também coordenada por Morosini. A rede RIES tem como eixo(s) temático(s)
[...] o desenvolvimento da produção científica pedagógica, no que se refere a: gestão da Educação superior; formação do professor de Ensino Superior em todas as áreas de Formação; Pedagogia Universitária, como articuladora dos saberes e fazeres no contexto do Ensino Superior; e indicadores de qualidade para a educação superior, que implica configurar e mapear os indicadores de desempenho do sistema de educação superior brasileiro e internacionais relativos à qualidade do ensino superior; selecionar e construir indicadores nas categorias identificadas como denotativas da qualidade da educação superior no país; analisar a qualidade do ensino superior a partir dos indicadores construídos utilizando a base de dados disponibilizada pelo INEP/MEC com possíveis bases complementares; e relacionar os indicadores de qualidade do ensino superior construídos pela REDE RIES com o que está posto nas políticas constitutivas da educação superior brasileira (MOROSINI, 2007, p. 252).
Pode-se verificar que a docência no ensino superior vem aos poucos saindo dos bastidores para ocupar lugar de destaque nas pesquisas e publicações. Nos últimos anos, vários pesquisadores, em iniciativas isoladas e ou em parcerias, vêm se dedicando a trabalhos sobre a docência no ensino superior. Constatou-se que, de forma geral, o empenho dos pesquisadores ora se refere à reflexão sobre a formação do professor para docência universitária, ora prepondera à investigação sobre a constituição da identidade, do desenvolvimento profissional, seus conhecimentos/saberes e suas dimensões.
A docência no ensino superior vem sendo compreendida sob diversos ângulos: enquanto exercício profissional e identitário, como ensino em sala de aula e como ofício. Veiga (2005) considera que
Não há dúvida de que estamos diante de um processo de ampliação do campo da docência universitária. Neste sentido, ao considerar a docência como uma atividade especializada, defendo sua importância no bojo da visão profissional. Assim, uma das características fundamentais gira em torno da docência como profissão e isto opõe-se à visão não-profissional (VEIGA, 2005, p. 2).
Pesquisas que enfocam a profissão, profissionalidade e profissionalismo docente no ensino superior, segundo Almeida (1999) têm mobilizado a atenção de muitos professores e
15 Em 2006, a RIES foi selecionada como Núcleo de Excelência em C, T, & I do Rio Grande do Sul,
pesquisadores, propiciando a produção de um expressivo volume de literatura a respeito dos fatores com incidência positiva e negativa na atuação desses profissionais16.
As preocupações mais gerais centram-se nos processos de: construção do conhecimento profissional; saberes e identidade do professor; profissionalização docente; professor crítico-reflexivo; professor investigativo; professor pesquisador; desenvolvimento profissional do professor; professor inovador; entre outros, atendendo especificidades diferenciadas. Contudo a produção ainda carece de investigações que contemplem a docência no ensino superior enquanto profissão e, como tal, exige um campo epistemológico específico, tanto na formação docente na pós-graduação, como no exercício do magistério na graduação e na pós-graduação.
A pesquisa ―Pedagogia Universitária: demandas e possibilidades na formação contínua do docente universitário‖, desenvolvida e coordenada por Almeida, na Universidade de São Paulo (2009), originou-se de sua tese de doutorado sobre as experiências e contribuições de formação e reconfiguração da profissão docente, desenvolvidas por um sindicato brasileiro, por sindicatos e federações sindicais portuguesas e espanholas
O sindicato, ao lado da escola, é também espaço de construção do sujeito coletivo e, ao mesmo tempo, de sua manifestação. Não podemos mais privilegiar a formação voltada para o professor isoladamente, organizada à margem do seu desenvolvimento profissional, o que contribui para agravar o isolamento e reforçar a imagem do professor como transmissor de um saber produzido no exterior da profissão [...] reconhecer o papel e a importância da formação contínua no desenvolvimento da profissionalidade docente coloca aos sindicatos o papel de promover o debate sobre o contexto e o significado da atuação profissional dos professores [...]. Na medida em que o sindicato propicia o desencadeamento de um conjunto de relações, que se tecem no interior da categoria, e se coloca como mobilizador de articulações e organizações por locais de trabalho, ele leva os professores a vivenciarem experiências políticas fundamentais para a constituição de sua identidade profissional (ALMEIDA, 1999, p. 2-5).
O estudo de Almeida revelou, além da contribuição significativa dos sindicatos à profissão docente, dois aspectos importantes à profissionalização da docência:
[...] o primeiro é que eles precisam ser detentores de um saber específico, imprescindível à sua atuação e que é desenvolvido no interior da profissão. O segundo é que o trabalho docente precisa ser concebido e desenvolvido de maneira coletiva, inserido e orientado por um projeto educativo, capaz de expressar os compromissos da escola diante das necessidades comunitárias e sociais (ALMEIDA, 1999, p. 2-5).
Atualmente, devido à ampliação no campo da produção teórica sobre formação de professores, refletir sobre o caráter da docência, significa retomar algumas discussões antigas
16 Garcia, 1992, 1994; Benedito, 1993; Sacristán, 1993; Imbernón,1994; Nóvoa,1992; Almeida, 2009; Chamlian
