Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino

As Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (OCNEM) surgem em um momento de crítica aos PCNEM e PCN+, e na transição do governo FHC para o governo Lula da Silva (2003-2010). De acordo com Leher (2010), durante o mandato Fernando Henrique houve maior incentivo às parcerias público-privadas, legitimando as iniciativas empresariais e o desmonte da educação pública. Com a eleição de Lula despertou-se em um segmento da sociedade a esperança de mudanças no âmbito político-econômico-social. Todavia, o que se viu foi o distanciamento do governo Lula dos movimentos sociais e a manutenção da “agenda macroeconômica em curso no governo Cardoso, respeitando todos os contratos elaborados no período do neoliberalismo duro” (LEHER, 2010, p. 377).

No que se refere à educação, o governo Lula retomou a centralidade do Estado federal como promotor de políticas para o setor. Oliveira (2009) aponta que a substituição do FUNDEF pelo FUNDEB39,

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O FUNDEB, em substituição ao FUNDEF, foi uma política que permitiu o alcance de toda educação básica, do ensino infantil ao ensino médio e sua vigência passou a ser de 14 anos do momento de sua promulgação, em 2006.

a regulamentação do piso nacional para o magistério público e a organização da Conferencia Nacional de Educação – CONAE, foram medidas que legitimaram esse protagonismo, o que caracterizou o governo Lula por desenvolver “políticas ambivalentes que apresentam rupturas (como as apontadas acima) e permanência em relação às políticas anteriores” (OLIVEIRA, 2009, p. 208).

Na especificidade dos documentos curriculares, as principais críticas que se tinham nesse momento em relação aos documentos anteriores diziam respeito aos conceitos de habilidades e competências a serem desenvolvidos pelos estudantes. Assim, a Secretaria de Educação Básica (SEB) iniciou uma revisão dos Parâmetros, consultando diversos especialistas no assunto, que culminou nas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, publicadas em 2006. Segundo Nelson Tomazi – um dos autores das OCNEM de Sociologia –, o intuito era

escrever um documento (as OCN‟s) que pudesse ser um guia aberto onde o professor de sociologia no ensino médio pudesse ler e se encontrar como sujeito de seu trabalho e que não enquadrasse numa estrutura pré-formatada. (TOMAZI, 2007, p. 592)

A intenção seria de tornar o documento mais acessível ao professor e para isso são apresentadas três possibilidades metodológicas para orientar o professor na construção do currículo: teoria, conceitos e temas. Apresentam-se sempre as vantagens e desvantagens de cada uma das abordagens e a necessidade de mediação do professor inter- relacionando cada uma delas. O documento apresenta também a discussão sobre práticas de ensino e recursos didáticos, elencando possibilidades a serem trabalhadas em sala de aula e o potencial de cada uma dessas: aula expositiva, seminários, excursões, textos complementares, vídeos, fotografias e charges (OCNEM, 2006). Outro elemento destacado no documento é pensar a pesquisa como fora de ensino, de modo que o estudante desenvolva a capacidade de pesquisa dentro da própria realidade em que vive, por exemplo.

Outra preocupação era quanto à linguagem assumida pelos documentos oficiais. A forma como se apresentavam as discussões nos Assim, além da abrangência e tempo de vigência, o FUNDEB se diferencia pelo aumento progressivo do montante do recurso e das fontes desse recurso, possibilitando automaticamente o aumento de estudantes beneficiados.

PCNEM‟s e PCN+ estava mais próxima dos textos acadêmicos, dirigidos aos professores do Ensino Superior, do que de textos para orientar a prática educativa de professores da rede básica de educação. Além disso, os PCN+ propunham eixos fundamentais e conceitos estruturadores que amarravam e subordinavam os conteúdos a essa estrutura, sem explicar, todavia, o porque que cidadania, trabalho e cultura foram indicados como conceitos estruturadores em detrimento de outros tantos possíveis (TOMAZI, 2007).

Destaca-se ainda que a diferença entre os PCNEM e as OCNEM está no fato de que, no primeiro, há uma forte indicação do que trabalhar em sala de aula (viés que se materializa com uma proposta de conteúdo curricular), enquanto que nas Orientações apresenta-se a discussão sobre os elementos pedagógicos (recorte programático, sugestões metodológicas e recursos didáticos) para construção de um planejamento curricular de Sociologia, possibilitando que a escolha dos conteúdos seja do professor de acordo com a realidade na qual está inserido.

Tudo isso deve ser entendido como uma tentativa de superar propostas rígidas sempre falhas, mas também propostas abertas em excesso, que se mostram inócuas por não conseguirem apresentar sequer uma orientação mínima para os professores, muitos em início de carreira e, portanto, sem experiência em que estribem suas escolhas; outros que, apesar da experiência, querem superar a tendência à rotinização ou ao

modismo, duas graves doenças das práticas

escolares. (OCN, 2006, p. 131. Grifo original.). Assim, OCNEM seriam apenas um ponto de partida ou norteador para a construção do currículo, e não o ponto de chegada, preocupando- se em evitar se tornar uma lista de conteúdos para a disciplina, visto seu caráter de documento oficial.

Outros três elementos que são destacados pelas OCNEM para Sociologia são o papel da disciplina na desnaturalização e estranhamento dos fenômenos sociais avançando nas explicações pautadas pelo saber científico. Para atingir tal finalidade, destaca-se a importância da mediação pedagógica – em qualquer nível de ensino, mas em particular no ensino médio –, visto que o objetivo da Sociologia nessa etapa não seria o de formar cientistas sociais ou sociólogos, mas sim o de munir os estudantes com conhecimento sociológico que lhes

permitam a compreensão das contradições e demais conflitos, ultrapassando a limitação fenomênica dos fatos sociais (OCEM, 2006).

Ainda assim, nas páginas iniciais das OCNEM aparecem os conceitos de competência e habilidade e a necessidade do seu desenvolvimento de acordo com cada uma das disciplinas da área de humanas, com exceção da Sociologia. A noção de competência e habilidade é tratada no documento na especificidade da Filosofia, da Geografia e da História, mas sequer são citadas dentro do texto no que se refere aos Conhecimentos de Sociologia. Assim, em seu capítulo sobre Conhecimentos de Filosofia, o documento aponta a necessidade de reconstrução da noção de competência:

Afastou-se assim tudo que nesse termo [competência] possa sugerir competição ou adequação flexível ao mercado de trabalho, ressaltando-se, primeiro, que a definição de competência não pode ser exterior à própria disciplina, e, segundo, que a competência pode realizar-se no interesse de contato com nossa tradição e nossa especificidade filosófica. (OCNEM, 2006, p. 19).

Ou seja, o documento dá uma nova roupagem à noção de competência, há uma reinterpretação e uma nova atribuição de significados e sentidos. Shiroma, Campos e Garcia (2005) vão chamar isso de „hegemonia discursiva‟: “Esse terreno de disputas não é apenas conceitual; de fato, as disputas impregnam os textos das condições e intenções políticas que marcam sua produção, expressando interesses litigantes” (SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005, p. 432).

De acordo com Tomazi (2007, p. 591) “não há um acordo sobre o que realmente significam [competências e habilidades], pois diversos autores entram em conflito para explicar o que é uma coisa ou outra”. Assim, esse debate não aparece na especificidade do ensino de Sociologia, diferente do que destacamos no quadro referente aos PCNEM‟s.

As OCNEM apontam, no entanto, um debate que nos demais documentos oficiais não estava colocado, que diz respeito à disciplina de Sociologia “não ter um corpus consensualmente definido e consagrado”. Isso pode ser visto como uma vantagem, mas também como desvantagem: “a não existência de conteúdos consagrados, favoreceria uma liberdade do professor que não é permitida em outras

disciplinas, mas também importa numa certa arbitrariedade ou angústia das escolhas” (OCNEM, p. 116). Além dessa angústia e arbitrariedade pode haver por parte dos estudantes e demais membro da comunidade escolar o questionamento quanto à legitimidade da disciplina justamente pela ausência de uma sistematização curricular mais formalizada e delineada.

Já discutimos anteriormente as limitações colocadas para o professor enquanto trabalhador explorado e precarizado, que por mais que tenha a opção de práticas alternativas e certa „liberdade‟ para a construção do currículo da disciplina, esbarra justamente em uma das contradições impostas pela sociedade capitalista: de um lado se apresenta a possibilidade de autonomia e liberdade para o trabalho do professor, por outro não lhe são dadas bases concretas para realização de seu trabalho. Subsumido à carga horária fatigante e à condições de trabalho precárias para a realização da prática pedagógica, a autonomia defendida pelas OCNEM pouco serve para o professor. Os baixos salários são motivos reais para que os professores comprometam-se com aulas excedentes e, no intuito de aumentar sua renda, em consequência perdem as condições para realização de suas horas atividade, implicando na qualidade do seu trabalho em sala de aula (LATORRE, 2013). Logo, a construção curricular acaba sendo mais uma das tarefas acumuladas pelo professor que para dar conta de realizá-lo, passa a fazê-lo no seu „tempo de descanso‟.

Diante dessa constatação, atentaremos para o fato de como os professores lidam com essa questão tão concreta – a autonomia para a realização das suas atividades – já sabendo da realidade crítica das suas condições de trabalho. Quais são, então, as possibilidades colocadas para o professor fazer essa reflexão sobre a construção do currículo de Sociologia nas escolas? Uma, dentre tantas outras questões que procuramos problematizar no capítulo 3.