As Orientações Curriculares para o Ensino Médio foram encaminhadas às instituições escolares com a intenção de apresentar um conjunto de reflexões que alimente a prática docente (BRASIL, 2006) e explicitar melhor o conteúdo dos Parâmetros Curriculares.
Esse documento, baseado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº. 9394/96), representa um divisor na construção da identidade do Ensino Médio brasileiro. Nele destacam-se as finalidades atribuídas a esse nível de ensino, relacionadas no artigo 35 da LDB, e a sua organização curricular (BRASIL, 2006).
De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, o currículo é o esclarecimento “do conceito que a escola e o sistema de ensino têm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se propõe a realizar com e para eles. Portanto, qualquer orientação que se apresente não pode chegar à equipe docente como prescrição quanto ao trabalho a ser feito” (BRASIL, 2006, p. 09).
Dessa forma, o projeto pedagógico e o currículo da escola devem ser pensados e desenhados com muita atenção, para que possam conter propostas que se aproximem sempre mais do currículo real que se utiliza dentro da escola e de cada sala de aula.
A Secretaria de Educação Básica, por meio do Departamento de Políticas de Ensino Médio, tem o intuito de incentivar, com essa publicação, “a comunidade escolar para que conceba a prática cotidiana como objeto de reflexão permanente. Somente assim, se encontrará um caminho profícuo para a educação” (BRASIL, 2006, p. 09).
Na busca de melhor estruturar o currículo do Ensino Médio, como já mencionado neste texto, fez-se a proposta de organização por três áreas de estudo: Linguagens e Códigos; Ciências da Natureza e Matemática e Ciências humanas, todas com suas tecnologias.
Essas áreas apresentam grupos de disciplinas que permitem promover uma atuação interdisciplinar, muito abordada em quase todos os documentos legais da educação, por ser considerada um avanço do pensamento educacional (BRASIL, 2006). Entretanto, de acordo as Orientações Curriculares, ao fazer uma apreciação mais detalhada sobre a prática interdisciplinar, nota-se que “na essência, aparecem os mesmos conteúdos, nas mesmas séries, com pouca significação de conceitos que permitam estimular o pensamento analítico do mundo, do ser humano e das criações humanas” (BRASIL, 2006, p. 101).
Entre essas três áreas de estudo, ou áreas de conhecimento como são também chamadas, aborda-se aqui em especial, a área de Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias. Nessa área há quatro componentes curriculares: Física, Biologia, Matemática e Química. Faz-se necessário ressaltar que cada componente curricular possui suas características próprias, no entanto, no conjunto, a área corresponde às produções humanas na busca da compreensão da natureza e de sua transformação.
Dessa forma, “as características comuns às ciências que compõem a área permitem organizar e estruturar, de forma articulada, os temas sociais, os conceitos e os conteúdos associados à formação humano-social” (BRASIL, 2006, p.103).
1.7.1 O ensino de Química nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio
A Química, como componente disciplinar da área de Ciências da Natureza, “tem sua razão de ser, sua especificidade, seu modo de interrogar a natureza, controlar respostas por meio de instrumentos técnicos e de linguagem peculiares, identificando as pessoas que os dominam como químicos ou educadores químicos” (BRASIL, 2006, p. 104).
A proposta apresentada para o ensino de Química nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio mostra que o aprendizado de Química nesse nível de ensino deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si, quanto da construção de um conhecimento científico em relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas (BRASIL, 1999).
De acordo com os PCN+ Ensino Médio, a disciplina Química deve estar estruturada sobre o seguinte tripé: transformações químicas, materiais e suas propriedades e modelos explicativos. O ensino de Química firmado nesses três fundamentos poderá dar uma estrutura de sustentação ao conhecimento dessa ciência ao estudante, especialmente se, ao tripé de conhecimentos químicos, agregarem práticas pedagógicas baseadas na contextualização, dando significado aos conteúdos e facilitando o estabelecimento de ligações com outros conhecimentos, assim como o desenvolvimento de competências e habilidades, em consonância com os temas e conteúdos do ensino (BRASIL, 2002).
No ensino da Química, os conteúdos abordados e as atividades desenvolvidas devem ser propostos de forma a promover o desenvolvimento de competências dentro desses três domínios: representação e comunicação, que engloba a leitura e interpretação de códigos, nomenclaturas e textos próprios da química; investigação e compreensão, que se refere ao uso
de ideias, conceitos, leis, modelos e procedimentos científicos associados a essa disciplina; e contextualização sociocultural, que se entende pela inserção do conhecimento disciplinar nos diferentes setores da sociedade, incluindo as relações de caráter político, econômico e social de cada época e também com a tecnologia e cultura atual (BRASIL, 2002).
Nessa perspectiva, entende-se que o ensino de Química deve ser realizado de forma a preparar o aluno para a vida, pois o mundo contemporâneo
[...] exige que o estudante se posicione, julgue e tome decisões, [...]. Essas são capacidades mentais construídas nas interações sociais vivenciadas na escola, em situações complexas que exigem novas formas de participação. [...]. Um projeto pedagógico escolar adequado não é avaliado pelo número de exercícios propostos e resolvidos, mas pela qualidade das situações propostas, em que os estudantes e os professores, em interação, terão de produzir conhecimentos contextualizados (BRASIL, 2006, p. 106).
Caracteriza ainda esse ensino por “um saber ser que se articula com posturas e atitudes coletivas e eticamente consideradas, ajudando no julgamento quanto à pertinência de práticas/ações, à convivência participativa e solidária, à iniciativa, à criatividade e a outros atributos humanos” (BRASIL, 2006, p. 116).
Outro aspecto a ser considerado é a fundamentação do ensino de Química em teorias histórico-sociais, que possibilitam um movimento que parta do cotidiano para o contexto mais amplo (MORAES, 2008). Dessa forma, o que se propõe é partir de situações problemáticas reais e buscar o conhecimento necessário para o seu entendimento e possíveis soluções.
Para que se consiga esse movimento do cotidiano para o contexto, é indispensável a utilização de atividades que contribuam para que o aluno possa construir e utilizar o conhecimento. Para isso, precisa-se de conteúdos significativos, que se materializam nos temas estruturadores “que permitem o desenvolvimento de um conjunto de conhecimentos de forma articulada, em torno de um eixo central com objetos de estudo, conceitos, linguagens, habilidades e procedimentos próprios” (BRASIL, 2002, p. 93).
Brasil (2002), utilizando como referência o estudo das transformações químicas que ocorrem nos processos naturais e tecnológicos, sugere nove temas estruturadores:
1. Reconhecimento e caracterização das transformações químicas. 2. Primeiros modelos de constituição da matéria.
3. Energias e transformação química.
4. Aspectos dinâmicos das transformações químicas. 5. Química e atmosfera.
6. Química e hidrografia. 7. Química e litosfera. 8. Química e biosfera.
9. Modelos quânticos e propriedades químicas.
Esses temas ainda são divididos em unidades temáticas, cujo detalhamento, pelos propósitos desta pesquisa, não é necessário fazer aqui.
Entende-se, assim, que, de acordo com os norteadores legais da educação, os professores são agentes da reconstrução curricular, sendo imprescindível a criação de espaços e planejamento coletivo, de estudos e discussões associados “a conceitos que necessitam ser (re)significados em contexto escolar, incluindo dimensões plurais e múltiplas do saber, do ser, do saber-fazer, do conviver, associadamente a valores, atitudes e posturas a serem incorporadas como vivências sociais mais solidárias, responsáveis e justas” (BRASIL, 2006, p. 134).