Está provado que só é possível filosofar em alemão
Se você tem uma idéia incrível
É melhor fazer uma canção
Está provado que só é possível
Filosofar em alemão
Blitz quer dizer corisco
Hollywood quer dizer Azevedo
E o recôncavo, e o recôncavo, e o recôncavo
Meu medo!
(Caetano Veloso, 1984, Língua)
Nos versos de Caetano não há deboche de nossa língua materna, e tampouco a desqualificação da importância da música como forma de expressão cultural. Neles se expressa de forma irreverente a relação entre pensamento e linguagem, a qual é retratada em referenciais teóricos como os de Vygotsky ou de Pierce.
Essa imbricada relação entre pensamento e linguagem tem sido investigada nas pesquisas em ensino de Física e tem posição de destaque no entendimento do papel do audiovisual no ensino.
A construção de significado: um processo dinâmico
Buscando uma visão crítica para o uso do audiovisual na educação, na literatura encontramos pesquisas cuja finalidade foi identificar e conhecer algumas leituras que os alunos realizam de um vídeo didático de Física.
As características específicas da linguagem audiovisual, como seus signos — que em parte são a fusão de signos de outras linguagens,
transformados numa nova estrutura mais complexa, híbrida, plural, em que simultaneamente diferentes estímulos dos sentidos promovem a produção de significado — permitem que ao mesmo tempo sejam recebidos múltiplos estímulos que podem se reforçar ou mesmo se contrapor uns aos outros.
Essa linguagem cria uma nova forma de pensamento na qual as leituras realizadas permitem um enorme leque de interpretações, contrapondo-se à visão ingênua de que ler corresponde a extrair do texto algo pronto, acabado e único (Lopes, 1995).
A leitura, entendida como a produção de significado para o texto, num processo contínuo e plural, contribui para o entendimento das transformações potencializadas pela relação simbiótica entre pensamento e linguagem, em seu aspecto mediador entre o homem e a realidade natural e social. Dessa forma explicita-se que o sentido não existe em si, ele é ideológico e determinado por relações sociais e históricas (Lopes, 1995).
As relações que produzem sentido podem ser criadas e transformadas a partir de diferentes relações estabelecidas entre signo, significante e significado, num processo dinâmico e de construção de sentido (Miléo, 1994).
Em pesquisa sobre a leitura que se faz do vídeo, realizada por Lopes, identificou-se essa pluralidade de significados construídos nas leituras dos alunos, e mostrou-se que há diferença entre a leitura que o aluno faz do vídeo e a leitura feita pelo professor. A pesquisa mostra que os alunos se apropriaram dos conhecimentos trazidos pelo audiovisual, elaborando suas leituras por caminhos diferentes dos propostos pelo vídeo didático. A descrição de que o vídeo tem como argumento a luz e utiliza análogos mecânicos para explicar os fenômenos que ocorrem com ela, corresponde à leitura do
professor, mas difere da leitura realizada pelos alunos, registrada no instrumento de pesquisa. Para os alunos, os fenômenos luminosos eram os análogos utilizados para explicar os fenômenos mecânicos, construindo uma trajetória oposta àquela intencionada pelo professor e proposta pelo audiovisual (Lopes, 1995).
Como vemos, o aprendizado é dinâmico e é um processo de construção de significado, por isso não é possível pensar em “recepção passiva”, quando se discute o emprego de audiovisuais no ensino; não existe o conhecimento em si, pois é na apropriação do conhecimento e em sua transformação que ele adquire significado. Esse entendimento é corroborado hoje por referenciais teóricos da comunicação, como Martín-Barbero, os quais identificam que a comunicação não é algo pronto emitido pelo emissor, ela depende do receptor e trata-se de um processo de construção.
Na sala de aula isso se traduz na relação que se estabelece com o aluno, pois ele não faz mera decodificação da informação: ele transforma a mensagem a partir de sua interação com ela, de seus mecanismos de produção de significado. É necessário conhecer o repertório dos alunos, suas concepções alternativas, daí a importância de atuar na vertente de pesquisa em conhecimentos espontâneos (Lopes, 1995). Também é preciso se contrapor à forma “ingênua” de utilizar audiovisuais em sala de aula, a qual aliena o audiovisual de seu potencial transformador e educativo, restringindo-o a uma atividade que não é integrada ao currículo escolar (Franco,1987).
Devemos buscar incorporar os audiovisuais às salas de aula explorando seu papel educativo e transformador, com a finalidade de promover a diversidade de leituras, estimular a construção dinâmica de conhecimento,
social, que ocorre coletivamente, revelando que o conhecimento é ao mesmo tempo processo e produto da cultura humana; se por um lado a cultura pode ser materializada num produto audiovisual, por outro lado, o audiovisual é um instrumento cultural que permite a exploração do mundo e sua transformação, caracterizando-se dessa forma como bem de produção; assim se expressa sua dupla natureza, em seu potencial educativo e transformador.
As funções do audiovisual no ensino da Física
Uma questão importante para o ensino da Física é determinar as funções que os audiovisuais podem desempenhar nele. Nesse sentido são igualmente importantes os papéis que historicamente foram desempenhados e a proposição de novos papéis que venham a ser desempenhados.
É possível constatar que não são muitos os professores que utilizam sistematicamente audiovisuais em sala de aula (Pretto, 1994; Miléo, 1994), e seu uso pode ser resumido em quatro finalidades: para introduzir um assunto; para ilustrar; como reforço ou revisão; e para relaxar, sendo utilizado em lugar da aula (Miléo, 1994). Esses empregos dados aos audiovisuais acabam apenas por redundar o conhecimento e não correspondem à formação de novos conceitos num processo interativo. Eles divergem da proposta de um novo paradigma da educação o qual incorpore os meios audiovisuais em seu potencial transformador.
Para que se explore adequadamente seu potencial transformador, podemos recorrer ao emprego do audiovisual numa prática dialética da educação, a qual consiste na apresentação de um problema para que os
alunos busquem soluções, partindo dos conceitos cotidianos dos alunos, passando por conceitos trazidos por meios como os audiovisuais, textos, o professor etc. (Miléo, 1994); e, após contrastar os diversos conceitos, elaborar conclusões que deverão ser apresentadas aos demais alunos, demonstrando- se a codificação. Assim, os alunos podem construir ativamente o conhecimento na interação com os audiovisuais.
É possível identificar em pesquisas realizadas no ensino de Física alguns problemas que dificultam o uso do audiovisual, como a falta de divulgação e distribuição dos filmes didáticos e a falta de espaços físicos adequados (Muramatsu, 1976), os quais até hoje ainda não foram superados; mesmo com a implementação da TV Escola, que difunde diversos filmes, não se estabeleceu uma divulgação eficiente e tampouco se adotou um mecanismo de distribuição que incentive o uso desse recurso; assim, a afirmação de que “é
ainda remota a possibilidade de utilizar filmes em educação em larga escala no Brasil” (Muramatsu, 1976, p.38) permanece válida até hoje.
Para superarmos esses problemas, será necessária a implementação de uma política audiovisual pautada numa prática articuladora entre produção, distribuição, utilização, avaliação e pesquisa (Pretto, 1994), que seja alicerçada nas Universidades e centros formadores de agentes educacionais, para que esteja presente no ensino, na pesquisa e na extensão, de modo que a produção audiovisual seja inserida como instrumento de transformação na formação dos agentes educacionais, e que os centros formadores e Universidades atuem descentralizando a produção (Pretto, 1994) e a distribuição. Os audiovisuais incorporados à formação do professor chegarão
às salas de aula e poderão ser utilizados numa prática educativa dialógica (Freire, 1974).
Nesse sentido, a produção audiovisual na Universidade passará a desempenhar uma nova função e representar um novo paradigma, que insere a Universidade e os centros formadores no mundo moderno — de imagens, comunicação e informação — e ressignifica o papel do audiovisual didático nela, “uma vez que didático passará a ser seu uso e não o produto em si” (Pretto, 1994, p. 220).
Na Universidade de São Paulo, na década de 1970, estruturou-se um grupo de produção de audiovisuais para o ensino da Física, o qual atuou na realização de filmes no período de 1971 a 1974.
Uma confluência de fatores, como disponibilidade de verbas para produção de material didático no Instituto de Física, o interesse do Departamento de Cinema da Escola de Comunicação e Artes em participar da produção de filmes educativos juntamente com o Instituto de Física, a participação do Prof. Albert V. Baez na orientação inicial desse grupo — permitiu a realização de diversos audiovisuais, em sua maior parte filmes, e entre eles sete filmes didáticos mudos de um só conceito (Muramatsu, 1976).
A produção desse grupo ficou restrita aos anos de 1971 a 1974; nova produção em convênio com a ECA ocorreu em 1998, com a realização do vídeo didático “Fenômenos da óptica geométrica”. De forma semelhante, outros núcleos de produção audiovisual nas Universidades realizaram pequenas produções, mas quase não havia vínculo entre eles, nem mesmo entre núcleos de uma mesma Universidade, pois os núcleos normalmente estavam vinculados aos departamentos (Pretto, 1994).
No Ensino Médio já se configurou um novo papel para a produção de vídeos, em que a participação ativa dos alunos e seu protagonismo se evidenciam. Em geral são ações individuais, mas também ocorrem em cooperação com as Universidades.
Ela começa a ser explorada no ensino da Física como elemento motivador para o aprendizado de conhecimentos científicos na realização de filmes amadores. Ela propicia o aprendizado dos conhecimentos físicos que decorrem da escolha do argumento, da roteirização, do detalhamento dos experimentos montados para serem filmados, da escolha adequada de enquadramentos e da captura das imagens que reforcem características do fenômeno capturado pela câmera (Muramatsu, 1976); assim, os estudantes necessitam aprofundar os conhecimentos físicos relacionados ao argumento.
Há relatos de resultados positivos em trabalhos apresentados pelo grupo de pesquisa do Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde (NUTES)44 –
UFRJ, com a produção vídeos por alunos do Ensino Médio.
Essa produção amadora, presente nas escolas ainda de forma incipiente, também está presente na Internet e pode ser encontrada em sítios eletrônicos como YouTube, LifeVideo, DailyMotion entre outros. São vídeos realizados para trabalhos escolares45, demonstrações de experimentos46,
registros pessoais47, divulgação de curiosidades48 etc. Há também, nesses sítios, audiovisuais elaborados para a divulgação de experimentos científicos
44 Anais do XVI SNEF- Rio de Janeiro, 2005-
http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvi/sys/resumos/T0598-1.pdf
45 Um exemplo pode ser encontrado emhttp://www.youtube.com/watch?v=z87hby5XjNQ 46 Um exemplo pode ser encontrado em http://www.youtube.com/watch?v=nq3ZjY0Uf-g 47 Um exemplo pode ser encontrado em http://www.youtube.com/watch?v=A9p7FGhSPBU 48 Um exemplo pode ser encontrado em http://www.youtube.com/watch?v=f2XQ97XHjVw
como aqueles realizados na Estação Orbital Internacional49, vídeos institucionais de empresas e de divulgação de tecnologias50, entre tantos
outros; são audiovisuais que enfocam os princípios físicos. Não encontramos pesquisas sobre esse tipo de produção e suas influências no ensino, mas é um campo promissor para a investigação na área de ensino de Física.
Muitas vezes a produção de audiovisuais educativos visa substituir a atividade experimental em sua finalidade de demonstração (Muramatsu, 1976). Mostrar um fenômeno ou uma experiência, do ponto de vista da linguagem audiovisual, trata-se de um uso restritivo e ingênuo, mas é uma função que se mostra ainda necessária no ensino da Física no Brasil. Muitas são as instituições que não recebem recursos suficientes para aquisição de novos equipamentos de laboratório ou mesmo os recursos necessários para manter em funcionamento seus laboratórios e determinados experimentos. Assim, por meio da realização de filmes que registrem o experimento, os estudantes podem identificar características relacionadas aos fenômenos explorados no experimento, que de outra forma não teriam como conhecer.
Argumentação semelhante a essa pode ser encontrada na literatura para substituir experimentos em muitos outros casos (Miller apud Muramatsu, 1976): como no caso de um experimento que é muito pequeno (câmera de bolhas), ou ao contrário, se o equipamento é muito grande (como num lançamento de foguete); se a experiência é muito lenta (registro do movimento dos planetas em relação às estrelas), ou se ela é muito rápida (ignição de um palito de fósforo); ou ainda se o audiovisual mostrar um evento raro (um eclipse anular) ou se a experiência é perigosa (contém produtos tóxicos, radioativos,
49 Um exemplo pode ser encontrado em http://www.youtube.com/watch?v=cXsvy2tBJlU 50 Um exemplo pode ser encontrado em http://www.youtube.com/watch?v=HjGhxGcKXN0
cancerígenos etc.); e também em experimentos cujos resultados sejam fortemente influenciados por condições locais como temperatura, umidade, quantidade de partículas em suspensão no ar, como é o caso de experimentos controlados em “salas limpas”.
Na produção de audiovisuais com essa finalidade, é preciso cuidar para que a captura de imagens e os registros que elas vão apresentar não retratem situações irreais, principalmente no caso de produções amadoras, em que não se fazem presentes os especialistas em Ciência e os especialistas em audiovisuais. Isso se deve ao fato de que a captura não é feita de forma contínua, ela é realizada em quadros ou mosaicos que são coletados de forma discreta, um após o outro, numa determinada freqüência.
Fenômenos ou eventos que ocorram entre um quadro e outro não são registrados, e é por isso que a reprodução da imagem de um helicóptero em vôo pode apresentar as hélices quase estáticas ou com uma freqüência muito menor do que a real51, o que não permitiria que ele permanecesse no ar. Nesses casos em que a captura e o registro não retratam o fato com fidelidade, não se pode substituir o experimento, e se faz necessário que os especialistas encontrem soluções que possam permitir a captura e o registro de forma adequada.
É curioso perceber o fato de a captura de imagens ocorrer de forma discreta; se por um lado apresentou-se como um problema num tipo específico de situação, por outro lado tem servido como um instrumento de análise, oferecendo uma nova forma de coleta de dados a partir dos registros presentes em cada quadro capturado (Schiel, 2002).
51 A freqüência que será exibida nos registros depende da relação entre a freqüência de rotação da hélice e
a freqüência de captura dos quadros. Fenômeno equivalente a esse ocorre ao filmar a tela de uma TV ou de um monitor de computador.
Essa proposta de utilizar os frames capturados para análise de fenômenos físicos é equivalente à antiga proposta do uso de fotografias estroboscópicas, mas a nova solução ganhou o reforço da capacidade de tratamento computacional52.
É possível reconhecer na literatura que recorrentemente as inovações tecnológicas são tomadas como soluções modernizadoras para os problemas da educação (Pretto, 1994). Na década de 1970 o filme-loop era considerado um grande avanço tecnológico, pois se tratava de um único cartucho a ser encaixado no projetor, o que, nesse sentido, facilitava muito a operação, que ainda funcionava com projetores ópticos e com filmes em película dentro do cartucho, mas já disponibilizava o recurso de pausar uma cena, e oferecia-se como recurso para a utilização individual pelo aluno numa filmoteca53
(Muramatsu, 1976).
Pode ser difícil entender o que isso representava naquela época, já que isso pode parecer simples para uma geração habituada ao uso pessoal de aparelhos domésticos de reprodução de audiovisuais, os quais têm recursos como avanço rápido, retorno rápido, avanço cena a cena, pausa, busca de capítulos, múltiplos ângulos etc. O filme-loop tem suas duas extremidades unidas, por isso ele se reinicia imediatamente após o seu término, sem necessitar da troca de rolos. O filme dentro do cartucho roda sem parar sendo exibido tantas vezes quantas seja desejado, ininterruptamente, daí o nome de filme-loop, que retorna ao início e recomeça. Hoje a inovação é o DVD, mas até
52 Por exemplo, O CDCC-USP/SC produziu um software para fins educacionais "Sistema Digital para
Análise de Movimentos (SAM)" em 1998, gratuito, disponível em http://educar.sc.usp.br/sam/
53Segundo Muramatsu, em 1970, no IFUSP a filmoteca tinha cerca de 300 filmes em cartuchos e quase
uma centena de filmes 16mm sonoro. O catálogo com os filmes está disponível na secretaria do Departamento de Física Experimental (p. 28-29; 44).
uma década atrás era a transmissão via satélite, e antes disso fora o videocassete.
Importante perceber que as inovações tecnológicas não são soluções em si, é preciso superar o mito de que meios instrucionais são capazes, por si sós, de resolver problemas de conteúdos e de metodologia numa sala de aula.
É preciso também superar a rejeição do professor à utilização dos recursos audiovisuais, pois ele também precisa fruir o audiovisual educativo. Nesse sentido, ao divulgar a atuação de Humberto Mauro no INCE, na trajetória do cinema educativo brasileiro (Franco, 1987; Pretto, 1994), podemos ajudar o professor a ver a poesia e a estética da Ciência, o tratamento que traduz o argumento físico em ator do conhecimento, o protagonista de um audiovisual. Também é importante experimentar a irreverência, as emoções que um vídeo didático de entretenimento pode oferecer ao estabelecer um diálogo saudável entre razão e emoção, diálogo que não deveria, jamais, ter-se ausentado da escola.
Ainda estamos por construir o novo paradigma para a Educação que se aproprie das linguagens audiovisuais, e que alimente a necessidade da fruição estética e da motivação afetiva (Franco, 1987), que são elementos motivadores do consumo de linguagens audiovisuais e devem permear todo o ambiente escolar, estabelecendo-se alguns pilares como aqueles propostos por Marília Franco:
“Criar um espaço, na relação mais informal entre professores e alunos,
para desenvolver o hábito de debater livremente a matéria audiovisual veiculada no cotidiano. Trazer para a sala de aula as mensagens audiovisuais de veiculação cotidiana, atribuindo-lhes uma função dentro do conteúdo
programático das disciplinas. Trazer para a sala de aula produtos audiovisuais produzidos com objetivos culturais, ou mesmo comerciais, projetando-os no espaço de atividade pedagógica, através de filmes ou vídeos. Trazer para a sala de aula produtos audiovisuais realizados com o fim educacional e/ou didático específico” (Franco 1987).
E também propondo novos pilares da atualidade, como trazer para a sala de aula a produção de audiovisuais dentro do conteúdo programático da disciplina; trazer para a sala de aula audiovisuais amadores e debater livremente seus aspectos.
Rever os desafios do passado, perceber que alguns deles foram superados, com o desenvolvimento de novas tecnologias como o DVD ou o videocassete, que possibilitaram superar problemas como a difícil montagem e operação dos equipamentos de projeção de filmes. A facilidade de encontrar audiovisuais em videotecas, vídeolocadoras ou mesmo adquiri-los pela
Internet, promoveu a superação da difícil tarefa de identificar as fontes onde se pudesse obter filmes (distribuidoras).
Identificar que novos desafios estão surgindo, como a difícil tarefa de diferenciar realidade e simulação (realidade e ficção). Foi através do desenvolvimento da linguagem audiovisual que criamos o universo virtual, que curiosamente cria oportunidade de empregos reais, lucros e problemas que afetam também a vida real de seus usuários.
Isso pode ser traduzido em fatos quando relutamos em acreditar que não se tratava de ficção a queda das Torres Gêmeas em Nova Iorque, ou quando chega a nossa casa a encomenda feita por nosso avatar no Second
os simuladores de experimentos, ou quando os programas espaciais treinam seus astronautas em potentes simuladores. A relevância social dessa questão pode ser revelada no sucesso do filme “Matrix”.
Ao utilizar os recursos audiovisuais, é importante que haja um preparo (Muramatsu, 1976; Franco, 1987): é necessário assistir a eles antes de mostrar aos alunos, conhecer guias ou roteiros disponíveis para filmes, estabelecer pontos específicos de interesse, decidir sobre a forma de incorporação deles na aula, verificar elementos que se devam acrescentar na sala de aula como outras informações, propor atividades antes ou após utilizar o audiovisual etc. — estes são alguns procedimentos que permitem explorar melhor os recursos audiovisuais.