SUMÁRIO
1. CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
1.4. OS CURRÍCULOS, AS REFORMAS, AS MUDANÇAS EDUCACIONAIS E AS SUAS RELAÇÕES.
Neste trabalho, analisaremos a relação entre o livro didático ginasial de Matemática e as propostas relacionadas durante o período do MMM durante as décadas de 1960 e 1970. Para tanto, julgamos necessário caracterizar o que são reformas de ensino e o que elas implicam. Utilizamos, como base o capítulo Culturas escolares e reformas Educativas que integra o livro de Viñao Frago (2007).
Neste capítulo o autor defende que a instituição escolar e os sistemas educativos mudam devido aos aspectos externos e internos do estabelecimento escolar, ou seja, são “organismos vivos” (VIÑAO FRAGO, 2007, p. 89). O autor procura estabelecer relações entre estes aspectos e a escola, assim, acreditamos que esta leitura pode contribuir para entendermos as mudanças educacionais que ocorreram nas décadas de 1960 e 1970, particularmente em relação ao ensino de função nas escolas brasileiras diante do MMM.
Viñao Frago (2007) comenta que muitas das vezes as Reformas não levam em conta a cultura da escola, muito menos os modos de fazer e de pensar que são transmitidos de geração em geração pelos professores. Ou seja, ignora a experiência docente, sua resistência às adaptações das reformas realizadas no interior da instituição.
No entanto, Viñao Frago (2007) nos alerta que em muitos casos numa reforma educacional as tradições das instituições caem em esquecimento daqueles que idealizam e aplicam as reformas, acreditando que podem “reinventar” a escola, ou seja, ignoram o passado da escola. Sobre ignorar o passado, Viñao Frago comenta:
Não é certo que os reformadores, como por vezes se diz, ignorem o passado, pelo contrário, recorrem a esse mesmo passado, interpretam-no e utilizam-no como suporte às suas teses propostas. Tanto para o demonizar, quando culpam as reformas anteriores, aqueles que os precederam, da descida na qualidade ou no nível educativo, como para mitificar um passado remoto, uma suposta idade de ouro que ninguém concretiza no tempo, em que tudo foi melhor e à qual há que voltar. Neste sentido, não se pode classificar como avanço uma reforma que pretende voltar atrás no tempo. Isto
só se pode fazer a partir da identificação de avanço com melhoria, pelo menos para os que defendem esse regresso no tempo. (VIÑAO FRAGO, 2007, p. 107).
Para Viñao Frago (2007), quase sempre os reformadores ignoram o passado ao fazer uma reforma educacional e identificam as reformas como “avanço” ou “progresso” com pretensão de “corrigir os problemas sociais e educativos percebidos” (VIÑAO FRAGO, 2007, p. 107).
Sobre estes conflitos, Viñao Frago (2007) ressalta que toda reforma, mudança ou inovação tende a produzir efeitos não previstos e que se não se consolidam em um curto espaço de tempo e podem ter conseqüências contrárias às que se pretendiam.
Por isso, o historiador deve distinguir entre melhoria e êxito. O facto de uma mudança ou reforma poder ou não ser classificada como melhoria dependerá do juízo pessoal de que é merecedora. Contudo, o seu juízo sobre o êxito ou fracasso de uma reforma emitir-se á em função da adequação entre os propósitos da mesma e os seus efeitos, independentemente do juízo de valor que em relação a eles for feito. [...] o historiador deve distinguir entre os propósitos explícitos e os não ditos ou implícitos, por vezes inclusivamente negados. Ou seja, entre o discurso teórico ou a retórica discursiva da reforma e os objectivos ocultos, assim que sejam detectados, da mesma. Neste caso, o êxito ou o fracasso não devem ser ajuizados em relação aos objetivos manifestados, mas àqueles efectivamente perseguidos e não ditos”. (FRAGO, 2007, p. 105/106).
O contraste referido por Viñao Frago entre as teorias e as propostas, a legalidade e as práticas nas salas de aula, tendo como sujeitos os professores, nos orienta como conduziremos esta pesquisa, ou seja, permeada por reformas que ocorreram nas décadas de 1960 e 1970 ocasionando mudanças nos conteúdos presentes nos livros didáticos e no ensino das escolas brasileiras.
Outro autor importante para esta pesquisa é o historiador Ivor Goodson, que considera o currículo a chave para melhor compreender a escola ao longo do tempo e entender suas reformas. Segundo ele o currículo pode ser considerado um processo informal de interação entre aquilo que é deliberado, o que é interpretado e o que é efetivado, às vezes de maneira transformada ou até mesmo subvertida.
O currículo escrito não passa de um testemunho visível, público e sujeito a mudanças, uma lógica que se escolhe para, mediante sua retórica, legitimar uma escolarização. Como tal, o currículo promulga
e justifica determinadas intenções básicas de escolarização, à medida que vão sendo operacionalizadas em estruturas e instituições. [...] Em síntese, o currículo escrito nos proporciona um testemunho, uma fonte documental, um mapa do terreno sujeito a modificações; constitui também um dos melhores roteiros oficiais para a estrutura institucionalizada da escolarização (GOODSON, 1995, p. 21).
Segundo Goodson (1995, p.37/38), as matérias (disciplinas) escolares passam por uma seqüência de estágios: partem a princípio da marginalidade com um status inferior no currículo, depois para um estágio utilitário e finalmente alcançam uma definição como disciplina, que tem como configuração um conjunto conhecimentos. Para este autor, as disciplinas escolares não se estabelecem no currículo escolar de maneira pacífica, conformando-se às orientações oficiais, mas ao contrário, guardam relações conflituosas com as teorizações acadêmicas e as recomendações oficiais, ora acatando-as, ora resistindo a elas, ora reformando-as ou deformando-as.
Para Goodson, o principal valor dos estudos em história das disciplinas escolares está na sua capacidade de investigar a realidade e a autonomia relativa da escolarização.
A história curricular considera a escola algo mais do que um simples instrumento de cultura da classe dominante. Ela põe a descoberto as tradições e legados dos sistemas burocráticos das escolas, ou seja, fatores que impedem homens e mulheres de criar sua própria história em condições de sua própria escolha. Ela analisa as circunstâncias que homens e mulheres conhecem como realidade, e explica como, com o tempo, tais circunstâncias foram negociadas, construídas e reconstruídas. (GOODSON, 1995, p. 120).
Portanto, ao nos apoiar em Goodson, defendemos a importância de se associarem fatores internos e externos na construção da história de uma disciplina. Limitamo-nos, contudo, no presente estudo, a focalizar o ensino de função que está presente no currículo escolar da escola ginasial durante as décadas de 1960 e 1970. Acreditamos que os livros didáticos de matemática tendem a expressar o currículo da disciplina e o ideário vigente nos Tempos Modernos (década de 1960 e 1970). Daí o nosso ofício empenho em analisá-los e responder às questões presentes nesta pesquisa.
O próximo capítulo acrescenta à nossa pesquisa uma breve trajetória histórica da Matemática escolar no Brasil anterior ao MMM. Essa trajetória é fundamental
para que possamos situar historicamente o Movimento e as suas relações com
ensino de funções nas diferentes reformas (como por exemplo, a Reforma Francisco Campos e a Reforma Capanema). Lembramos que Viñao Frago (2007) ressalta que as reformas tendem a ter efeitos não previstos, ou seja, diferentemente do planejados e que não se estabelecem em um curto espaço de tempo, podendo até ter conseqüências contrárias às previstas.