Os embates da formação e o mercado artesanal

Os relatos das entrevistas realizadas com os docentes nos permitiram refletir sobre as mudanças desencadeadas pelo curso no processo de criação, a busca de autonomia das artesãs para a (re)inserção no mercado artesanal, como também tecer análises sobre a proposta do curso. O olhar de avaliação da ação docente entre o que foi pensado, planejado no currículo, as práticas pedagógicas e os resultados dessa ação, que implicações tudo isso trouxe ao currículo:

O que a gente nota é que com o passar do tempo elas começam adquirir práticas novas, isso também é valido no espaço do curso. Falando de uma questão prática de sala, também é proposto pelos professores, porque a gente quer provocar para eles tentarem e buscarem novas alternativas dentro do já tem dentro da sala de aula. Por exemplo, alguém faz filé e o outro quer aprender, quer fazer uma peça que está relacionada ao filé, ao bordado, eles buscam essa informação, buscam essa outra técnica, aprendem, eles ampliam na verdade os saberes deles dentro da sala de aula. Isso é bastante valido, além deles melhorarem o olhar com relação às peças, porque também começam a ver de outra forma, o eles produzem, que não é mais uma simples cópia, eles fazem a partir de uma criação. É um exercício que se pratica na sala de aula, mas, além disso, eles começam a fazer outras técnicas que eles nem imaginavam que iriam fazer. Os homens mesmo tentam bordar, entende? Eles tentam e muitas vezes começam a fazer coisas muito interessante e bem interessante isso (DOCENTE, 4, 2015).

A gente imaginou que elas teriam um avanço como artesãs, de independência. Pelo que a gente tem de informação não foi exatamente isso que aconteceu. A gente acha também que faltou uma coisa: uma articulação com o mercado, tipo pontos de vendas, feiras, uma coisa mais organizada como o Sebrae faz com os artesãos dela. A gente não tem essa situação. Isso afeta inclusive para nossa avaliação (DOCENTE 2, 2014).

O que podemos refletir sobre os relatos dos docentes, que o curso trouxe metodologias que promovem a articulação do processo de criação com o trabalho artesanal, valorizando a aprendizagem dos saberes e ofícios que trazem de uma tradição cultural, que estimulam vivenciar outras técnicas de artesanato e de manualidades. No entanto há uma questão que perpassa e que diz respeito à autonomia dessas mulheres, que a docente 2 afirma não “ter uma avanço como artesãs, de independência”.

A necessidade do curso, segundo os docentes, é ter espaço na instituição adequado e com infraestrutura, para trabalhar em sala, equipados com material de consumo para que os produtos artesanais criados pelas ser produzidos pelas artesãs na instituição, sob orientação e acompanhamento dos docentes para serem vendidos e testados pelas feiras, como uma possibilidade de avaliar o processo de criação e de inserção de um novo produto ao mercado artesanal.

Nessas circunstâncias visualizamos que existem lacunas no currículo do curso, que diz respeito à inserção das artesãs, a busca da autonomia por meio do trabalho artesanal, no qual o currículo poderá proporcionar a essas mulheres a construção de itinerários formativos, conhecendo experiências de outras mulheres na relação com a produção artesanal, que tragam elementos para subsidiar refletirem sobre formas de organização coletiva em vez de imergir na competitividade individual. Socializando suas experiências para criar estratégias para pensar um trabalho coletivo que viabilize a autonomia econômica, considera-se a trajetória de aprendizagem que o curso tem proporcionado. Sair da invisibilidade, do artesanato como uma atividade complementar das atividades domésticas, da exclusão social para uma formação política proporcionada pela vivência em cooperativa:

A experiência coletiva proporcionada pelo cooperativismo tem feito com que o artesanato produzido pelas mulheres cooperadas saia dos seus espaços privados de produção e ‘circule’ em espaços públicos. Essa passagem do provado para o público tem papel fundamental quando se pensa no artesanato como possibilidade emancipatória, não apenas no aspecto econômico (enquanto produtos artesanais que passam a ‘circular’ no mercado de produção e consumo), mas também enquanto formação política para as artesãs, em função da experiência vivenciada na cooperativa. (SILVA; ERGGERT, 2011, p. 56)

Mas não se conseguiu ter essa experiência laboral como foi pensada na proposta do curso. Houve alguns momentos de participação nas feiras pela instituição, mas não na dimensão que se desejava, ou seja, de produzir as peças na instituição e vivenciar a aceitação do mercado dos produtos elaborados nas bancas:

Quando há uma feira, ninguém olha esse produto da nota. Eles são descartados pelos/as alunos/as, e eles retornam com os mesmos produtos que eles faziam antes e vão para feira com os mesmos produtos que eles faziam antes. Entende onde/como eu descobri que a coisa estava desandando? Tinha alguma coisa que estava fora de compasso. Porque se eles se apropriassem e acreditassem no que eles tinham feito para nota, eles replicariam esse e levariam esses para a feira. Se eles não conseguem enxergar essas peças como produto e vê isso só como nota, como uma peça para nota, eles não se apropriaram disso e não acreditaram a peça. (DOCENTE 2, 2014)

E o currículo, a ação docente desse curso, o processo da criação das artesãs? Como os docentes avaliam a trajetória da ação docente. No grupo de discussão que realizamos com os docentes, foi possível observar como avaliam essa caminhada no exercício docente com a formação das artesãs, Há nessa roda de conversa análises que vem de uma maturidade profissional que possibilita a auto avalição de processo:

Se eu puder fazer um resumo eu diria - que em termos relação turma, o curso, professor - para mim foi o sentido inverso. Tivemos a primeira turma- com o perfil profissional, eu diria bem próximo do que a gente tinha proposto e nós com pouca proximidade com o saber fazer, o lidar com o perfil Proeja. A turma estava bem mais calibrada e a gente até por ser novo, estava com pouco mais de dificuldades, no dia a dia. Isso para o perfil da turma. Depois, pelo que percebo a gente não conseguiu ter turmas com o perfil que a gente precisava mesmo. Eu diria que não eram pessoas tão próximas ao artesanato, tinham habilidades, tinham manualidades, mas eu notava que não eram todos que tinham essa proximidade. Inversamente, fomos crescendo e tendo mais experiências em saber como lidar com as turmas. Hoje me acho, falando na primeira pessoa, falando das impressões, estou mais capaz para lidar com as turmas, hoje, eu já me acho, é a minha impressão – mas capaz de lidar com as disciplinas do curso, afinal são sete anos. E a gente tenta evoluir. Em contrapartida a gente tem o aluno que não tem o perfil na expectativa que a gente tinha. Vou dá um exemplo da última turma, por mais esforço nosso, de todos, os alunos não vieram com o artesanato tão aflorado, tão vivo como da primeira turma. [...] Particularmente, eu sinto dificuldades quando vou fazer o planejamento do semestre, pelo o perfil que estamos vendo dos alunos, se vai conseguir dá a resposta que nós estamos esperando. E nós, se fizermos uma evolução nossa, do nosso fazer, que hoje me sinto extremamente à vontade e seguro de estar incluído nessa turma de artesanato [..] (DOCENTE 1, 2015)

A meu ver no decorrer do tempo à gente vai adquirindo experiências, e isso com certeza traz muita vantagem. De fato, no início, particularmente, a gente fica sem saber como trabalhar o interdisciplinar, com o tempo o dialogo vai avançando, as metodologias de certa forma vão mudando e isso traz de certa forma traz maturidade para trabalhar com o aluno Vejo assim, algumas estratégias que a gente colocou no decorrer do tempo. Por exemplo, a viagem a um determinado lugar, que antes não tinha e que hoje tem. A gente observa muitas vantagens em relação a isso, contextualizar determinada

cidade, um determinado produto e uma ideia que os professores constroem junto com os alunos para chegar a alguns objetivos. Então vejo assim, pedagogicamente mudou para melhor. E, a gente tem tido assim, a alegria de certa forma manter um grupo de professores por um tempo, quem vai chegando vai somando, a experiência tem nos ajudado muito no decorrer desse tempo. Pedagogicamente o curso está com mais qualidade (DOCENTE, 3, 2015).

As reflexões dos docentes nos permite compreender que suas análises perpassam por vários estágios desse curso, um deles, diz respeito ao ingresso de turmas, no qual a partir da segunda seleção de ingresso foi retirado do edital o requisito de ser artesão/ã, desconsiderando que o curso em sua proposta não ensina fazer o artesanato. E, essa questão causou problemas, entre eles a evasão, pelo fato de não ser artesão/ã e não se identificar a proposta do curso. Mudou o perfil da turma, exigindo novas metodologias para atender a realidade das turmas.

A primeira turma, todos/as eram artesãos/ã, a maioria já trazia os saberes e ofícios do processo artesanal, experiência com o mercado artesanal. No entanto, apesar desse perfil, existiu uma evasão considerável, no qual consideramos importante investigar considerando como nós nessa trama, para que possamos analisar e contribuir com a formação desse curso.

Outro aspecto que é importante a considerar, é o fato de 50% da turma ter a escolaridade em nível médio, ou seja: dez artesãs com formação no antigo 2º grau e ensino médio; quatro com magistério e uma com técnico em contabilidade. A procura pelo curso por parte da turma foi motivada pela formação profissionalizante no artesanato e não especificamente pela formação em nível médio na modalidade EJA. A valorização do trabalho, uma perspectiva de profissionalização no processo artesanal.

A pesquisa de Ergget (2011) sobre processos educativos no fazer artesanal, com mulheres das classes populares em um atelier de tecelagem no Município de Alvorada, em Porto Alegre, nos permite compreender como os processos de aprendizagem de um lugar não- escolar trazem implicações pedagógicas que estão imbricadas no trabalho têxtil artesanal dessas mulheres, que na sua maioria abandonaram a escola em diferentes estágios, com ensino fundamental incompleto. E, devido ao ritmo de trabalho intenso em atelier, e a necessidade de conciliar com trabalhos domésticos, não conseguem voltar para os cursos da EJA, e as que tentearam não conseguiram permanecer na escola.

Nessa perspectiva, estamos trazendo análises a partir de uma experiência que se efetivou em ambiente escolar, uma experiência de curso profissionalizante para mulheres artesãs, uma proposta para a educação de adultos, para pensar que estamos tratando de um percurso de formação que tem implicações para subsidiar um currículo que sofre os impactos

da lógica de mercado de mulheres no processo artesanal, que incide dentro de uma modalidade de ensino na EJA, de uma organização curricular integrada.

Quais são os nós para serem percebidos e destacados pelo sistema de EJA? Onde está o tensionamento dessa trama? Entendo que o desafio está na escola poder enxergar o mundo do trabalho das mulheres a fim de agilizar políticas de uma ação pedagógica sensível às experiências que formam essas mulheres nos seus cotidianos. Parece-nos que isso é ter a dimensão dos estudos feministas e de gênero presentes a ação pedagógica em salas de EJA. Para tanto vários modos de visibilizar isso são necessários. A narrativa proposta nesse texto é uma delas (ERGGET, 2008, p.11).

Os depoimentos dos docentes nos permite entender os desafios da experiência inicial para trabalhar com a alunos/as da EJA, de dialogar a cultura artesanal com as disciplinas, o interdisciplinar em uma dinâmica processual entre os docentes da formação geral e da formação técnica. Os déficits que as artesãs trouxeram pelo tempo que estiveram ausentes da escola, e que foi um desafio constante, a cada módulo trabalhar metodologias sem material didático específico, pois não existia, e também se tornaram como desafios a prática pedagógica, elaborar material didático para o curso.

E, dentro das limitações do curso, a ausência de quadro permanente de docentes para trabalhar o Proeja, tornou-se um problema, pois interfere na horizontalidade das decisões para atender a proposta da organização curricular, que exige um alinhamento das áreas do conhecimento para manter a dinâmica do curso, consequentemente, que necessita de um grupo de docentes afinados com a metodologia proposta e com disponibilidade de tempo que o curso exige.

Em consequência, as dificuldades para trabalhar currículo interdisciplinar, digamos, por existir uma bifurcação, de um lado a resistência por parte de alguns docentes em resistir trabalhar com alunos/as da EJA, e de outro, a indisponibilidade dos docentes que atuam no curso de não puder conciliar com as atividades pedagógicas, com as viagens dos projetos do curso, por estarem também envolvidos em outras coordenação de cursos que também lecionam.

São questões conflituosas, são definições institucionais, que traz implicações a proposta do curso, consequentemente fragilidades a proposta pedagógica. Assim como revelam os docentes em seus depoimentos:

Eu observei algumas dificuldades principalmente começando pela própria, vamos dizer assim, estrutura da instituição que não conseguiu fazer com que alguns profissionais / professores da própria instituição abraçasse o curso da educação de jovens e adultos. Começo a colocar isso pelas dificuldades que

observei já na coordenação que fazia parte na época, eu cheguei da outra unidade, e quando cheguei aqui, o grupo de professores da (minha área), ninguém queria dar aula na educação de jovens e adultos, não digo nem só na questão de dá aula, nem sequer participar da construção dos planos de curso (DOCENTE, 5, 2014)

Embora a gente tenha no pedagógico um grupo de professores mais alinhado, mais atentos, a gente não conseguiu manter o mesmo quadro de professores, isso continua oscilando, tendo falta de professores. Mesmo com os sete anos, a gente tem o mesmo grupo que vem desde o início, que estão ali, segurando. Mas a gente não consegue a participação de todos em reuniões, em contribuições. Mas isso se deve muito a própria instituição que continua ignorando o Proeja. O PROEJA continua numa situação que está presente por uma determinação, mas não por uma opção. Continuo vendo dessa forma, sem apoio necessário ao curso [...]. (DOCENTE, 2, 2015)

Há, portanto, questões que dizem respeito à gestão institucional trazendo implicações ao trabalho docente e consequentemente interferem na ação docente, como também no desenvolvimento do currículo do curso. São nós entre as tramas que interferem na ação docente e que necessitam ser revistos e/ou desfeitos à medida que interferem no processo da aprendizagem do curso, como afirmam os docentes:

Parece-me que para a gente ter a nossa proposta do curso, pleno resultado, todos nós, deveríamos respirar interdisciplinaridade, pois fazer interdisciplinaridade por pedaços, por setores, me parece que não é o razoável, não é interdisciplinaridade. [...] No semestre, todos os professores envolvidos deveriam participar de todas as atividades, quer seja propedêutico, ou seja, da formação técnica, e pegando o exemplo da professora (,,) uma viagem comum para uma cidade, para que todos nós visitemos, e tudo vai ser discutido e elaborado e pensado a partir desse evento. Se uma disciplina ou um professor, por conta de outra atividade da instituição não puder ir isso rompe com todo esse esforço, mas a escola não se apercebe percebe disso, que nós precisamos ser interdisciplinares todos, plenos (DOCENTE 1, 2015).

Mas, sobretudo há também questões que estão no currículo, no qual não pode se omitir de vivenciar, que envolvem questões sociais, que requer dimensões mais para ampla para a formação das artesãs, a inclusão formativa dessas mulheres, considerando que se inserem em contexto no qual há desvalorização das profissionais que vivem da arte popular. Como afirma Bartra (2008), “[...] El arte popular es considerado de segunda, elaborado por gente tambien de segunda” (p. 05). Envolve uma dimensão política para possibilitar essas mulheres sair das produções invisíveis e conquistar os direitos sociais.

A compreensão por trabalho em cooperativa é uma possibilidade de inserir essas mulheres para gerir negócios, pensar em uma organização de produção coletiva. É uma discussão que perpassa pela identidade cultural no país, na América Latina, do

reconhecimento do trabalho artesanal e do lugar que a mulher ocupa nesse espaço de criação artesanal.

Há também outra realidade. Apesar de o curso proporcionar a produção de um artesanato diferenciado, a artesã não consegue enfrentar sozinha a competitividade, permanece na venda de porta em porta ou trabalhando por encomendas, sem trazer mudanças na sua situação econômica; consequentemente, retomam as atividades domésticas. No entanto, não podemos desconsiderar as conquistas no âmbito social dessas mulheres, como afirmam os docentes:

A gente percebe uma evolução dos alunos. Às vezes continuam na produção antiga que eles tinham, mas pessoalmente você consegue ver uma evolução em termos de postura, evolução em termos de argumentos, eles apresentam uma mudança. O aluno que a gente teve no primeiro período e que chegou ao sexto, como a gente os acompanha em todos os semestres, consegue perceber que ele mudou, mudou de atitude. Isso já é um ganho ao final, quando você vê o aluno preocupado porque ele quer continuar estudando, isso foi um ganho que a gente conseguiu, porque esse aluno está fora da sala de aula há 10 anos, 15 anos, e na hora que eles tomam o gosto que é bom aprender, é bom crescer, é bom evoluir. E eles continuam buscando cursos, capacitações, para não se distanciar, ou para não esquecer de novo que é um indivíduo e que pode produzir. Principalmente no caso das mulheres, que para elas é quase um grito de alforria quando elas veem e começam o curso a duras penas, com relação ao marido e filhos, e elas conseguem concluir o curso. A gente fica tendo notícias constantes: agora estou dando curso, ou que está se capacitando em outro ou que entraram na universidade. Então isso, mesmo que a gente não tenha conseguido uma evolução plena em relação ao produto em termos de inovação, novos mercados. Mas, como indivíduo nós fizemos uma diferença, não nos trinta alunos, mas pelo menos em cinco, ou em três, que seja, faz diferença. (DOCENTE, 1, 2015)

Até porque a gente já identificou que está na hora de mudar a matriz, o que a gente percebeu foi que está na hora fazer alguns casamentos interessantes de forma interdisciplinar. Vimos que alguns casamentos entre disciplinas por semestre deram certo, mas vimos que algumas disciplinas estão deslocadas, alguns conteúdos estão deslocados, que poderiam estar distribuídas de melhor forma. Já se passaram 03 turmas, e a gente já vem conversando que há necessidade de uma revisão na matriz curricular, até porque os professores que estavam na formação da primeira matriz não são os mesmos. (DOCENTE 2, 2015)

Para nos oportunizar refletir essas questões que se apresenta nessa pesquisa sobre as egressas, apresentamos uma experiência com a Educação de adultos realizada em uma comunidade Maia na Guatemala, com mulheres de uma comunidade indígena, que trabalham com produtos artesanais têxteis enquanto atividade tradicional. É uma experiência de pesquisa-intervenção que se propôs criar espaços formativos para desenvolver estratégias e

ações de superação de exclusão das mulheres maias, e combater a invisibilidade das mulheres Maia. (GALEOTTI, 2015)

A pesquisa com as Mulheres Maia tem como ponto de partida o reconhecimento das trajetórias de exclusão sofrida por essas mulheres na Guatemala, reflexões que remetem a proposta de uma educação inclusiva a uma inclusão formativa (trabalhando a dimensão política, econômica, cultural) como caminho para combater as múltiplas formas de marginalização, precariedade e exclusão da sociedade do conhecimento.

A autora apresenta dados do Relatório Mundial sobre a condição das mulheres no mundo, no qual as mulheres na Guatemala representam 51% da população total do pais, no entanto, a maioria das mulheres permanecem analfabetas, excluídas do mercado do mercado de trabalho formal.

A pesquisa com as Mulheres Maias (15 mulheres de uma comunidade rural de Santiago Atitlán) nos possibilitar refletir sobre uma experiência na educação de adultos, na produção têxtil, a relevância de problematização das condições de trabalho como mecanismo de vivenciarem suas práticas e pensar nas possiblidades de diversificar suas atividades, fazer emergir suas dificuldades a partir de suas experiências e encontrar estratégias para enfrentar as dificuldades do trabalho informal, sem desconsiderar as questões que expressam as limitações sociais dessas mulheres, a posição subalterna do trabalho que exercem, em função das altas taxas de analfabetismo que as excluem do trabalho formal: