O primeiro encontro com o autismo aconteceu no ano de 2000, na graduação em Educação Especial, na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), quando os acadêmicos foram solicitados a realizar observações em classes especiais ou salas de aulas comuns com alunos incluídos. Por opção, decidi fazer esse trabalho em uma escola especial com diversas turmas de alunos com deficiência e autismo. A diretora da escola encaminhou-me a uma turma constituída por estudantes adolescentes com diagnóstico de autismo.
Então, passei a acompanhar essa turma semanalmente durante um semestre. A importância dada à rotina e o fato de haver pouca variedade nas propostas educacionais para os alunos marcaram de forma significativa minha experiência. Na sala de aula, os adolescentes realizavam praticamente as mesmas atividades todos os dias, pois tinham suas preferências, segundo a professora. Além disso, passeios em locais próximos à escola eram propostos em alguns dias da semana.
Assim que a aula iniciava, cada aluno dirigia-se, de forma aparentemente automática, à sua atividade: um deles folheava as revistas mecanicamente e obedecendo sempre ao mesmo ritual, sem se deter em nenhuma imagem; o outro se dirigia ao tapete para montar o mesmo jogo de encaixe; outro, ainda, permanecia andando pela sala. Em certos momentos, a professora intervia direcionando os alunos que estavam caminhando ou sentados no tapete às classes para sentar por alguns minutos. Às crises de agressividade, a professora reagia rapidamente administrando a medicação prescrita pelo psiquiatra para “acalmar” o aluno.
Nessa vivência, deparei-me com alunos que demonstravam interesses bastante restritos, não falavam, apresentavam comportamentos estranhos para mim, possuíam dificuldade para aceitar o uso de calçados ou de uma roupa diferente e evidenciavam que algo não estava bem por meio da agressividade contra eles mesmos, contra professores ou contra os colegas.
Concluí esse período de observação questionando-me se o trabalho pedagógico para alunos com autismo deveria mesmo consistir em oferecer, na maioria das vezes, a mesma atividade, sem uma mediação mais efetiva por parte do professor, mantendo a rotina, e em apagar o sintoma por meio de medicação, sem interrogar por que, em determinado momento, o aluno desorganizou-se e demonstrou sua dificuldade por meio da agitação motora ou da agressividade.
A segunda experiência que me marcou profundamente foi vivenciada na disciplina de Avaliação Educacional do Deficiente Mental, no primeiro semestre de 2001. Nessa disciplina os acadêmicos deveriam realizar, em dupla, uma avaliação pedagógica de alunos com deficiência intelectual. Entre as avaliações, realizadas por mim e por minha colega, estava a de um menino de nove anos com diagnóstico de psicose infantil e deficiência mental. No primeiro encontro observamos a dificuldade que seria avaliar aquela criança, pois o menino apresentava agitação motora; praticamente não interagia com os materiais pedagógicos ou brinquedos oferecidos; sua fala apresentava repetição de frases descontextualizadas, não estabelecia um diálogo e referia-se a si mesmo na terceira pessoa; e nos agredia com beliscões, tapas e arremessando objetos em nossa direção. Logo percebemos que as intervenções pedagógicas articuladas na avaliação dos outros alunos não funcionariam nesse caso, uma vez que não conseguíamos enlaçá-lo em nenhum jogo, atividade ou brincadeira proposta. Como avaliar se esse menino reconhecia as partes do corpo, sua lateralidade, noção espacial e temporal, o desenho, entre outros aspectos, diante desses signos que eram uma incógnita para nós? O que estava em jogo nessas manifestações e como avaliar sua aprendizagem?
Essas questões sobre o trabalho pedagógico com esses alunos permaneceram comigo, de forma latente, em meio às disciplinas voltadas à deficiência intelectual, foco do curso de licenciatura que eu havia escolhido4. O reencontro com o autismo aconteceu em 2003, ano em que cursava a
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Nessa época, o curso de Educação Especial da UFSM possuía duas habilitações: Deficiência Mental e Deficiência da Audiocomunicação.
especialização em Educação Especial, na UFSM, e iniciei a participação em um grupo de estudos sobre os transtornos globais do desenvolvimento, coordenado pela professora Maria Inês Naujorks. Esse grupo era constituído por alunos da graduação em Educação Especial e da pós-graduação e se reunia semanalmente para realizar discussões teóricas acerca da temática. Nesse momento, encontrei-me com as produções de autores que faziam a leitura do autismo através da Psicanálise, propondo uma interlocução entre esse campo do saber e a Educação. Minha dissertação de mestrado, iniciada no ano seguinte, teve como tema de pesquisa a aprendizagem de alunos com transtornos globais do desenvolvimento e neste estudo procurei estabelecer um diálogo, ainda incipiente, entre a Psicanálise e a Educação Especial.
Nesse período, realizei um curso intensivo na, então, Pré-escola Terapêutica Lugar de Vida, localizada na Universidade de São Paulo (USP)5, sobre o tratamento e a escolarização de alunos com autismo e psicose infantil6. Além disso, participei de colóquios realizados pelo Laboratório de Estudos e Pesquisas Psicanalíticas e Educacionais sobre a Infância, no Instituto de Psicologia da USP.
Essas leituras, formações e produções escritas foram fundamentais para minha formação como professora de Educação Especial. No entanto, até esse momento eu ainda não havia trabalhado em escolas na condição de profissional. Após a conclusão do mestrado, comecei a trajetória de professora, atuando em salas de recursos multifuncionais em escolas públicas da região central do estado do Rio Grande do Sul. Esse movimento em direção ao campo escolar propiciou o início do entrelaçamento entre os conhecimentos essencialmente teóricos
5 A Pré-escola Terapêutica Lugar de Vida passou a se chamar Associação Lugar de Vida – Centro de
Educação Terapêutica e, atualmente, não está mais localizada na USP.
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A psicose infantil não será foco deste estudo. Porém, é importante sinalizar, com base na posição teórica adotada nesta tese, que ela é considerada para alguns autores uma estrutura psíquica distinta do autismo (JERUSALINSKY,1993; JERUSALINSKY 2004; KUPFER, 2001; LAZNIK, 2003; BERNARDINO, 2004; SIBEMBERG, 2015). Na psicose infantil ocorre, assim como no autismo, um impasse na constituição subjetiva, porém em um tempo lógico diferente. De acordo com Sibemberg (2015, p.99), “a diferença entre estas duas posições subjetivas pode ser constatada a partir da relação que a criança tem com a linguagem e o compartilhamento com o discurso social”. É interessante pontuar que, em 1994, houve a retirada da psicose infantil do manual de psiquiatria americano, o DSM-IV, utilizado mundialmente como referência de categorização, descrição e diagnóstico de transtornos mentais. Assim, a psicose infantil nem sempre é considerada. No entanto, psicanalistas continuam utilizando esse diagnóstico, uma vez que “a psicose infantil refere-se a um quadro que não deixou de existir com a simples retirada do termo da nosografia atualmente tomada como referência globalizada” (BERNARDINO, 2011, p. 206). Atualmente, os sujeitos com psicose infantil possivelmente estão situados, no campo da psiquiatria, na grande categoria do transtorno do espectro autista (DSM-5).
construídos e a prática pedagógica. Então, perguntava-me: o diálogo entre a Psicanálise e a Educação Especial contribuiria na intervenção educacional nas escolas? Rapidamente fui percebendo que esse diálogo sustentaria minha prática com todos os alunos, mas se revelaria especialmente importante nas práticas escolares para alunos com autismo.
Assim, a experiência de atuar como professora em sala de recursos multifuncionais de escolas públicas, considerando as atuais orientações legais acerca da Educação Especial, suscitou as questões que conduzem esta pesquisa. Desde o ano de 2010 sou professora de Educação Especial em uma escola municipal na cidade de Santa Maria/RS, onde realizo o atendimento educacional especializado de alunos com deficiência intelectual, deficiência múltipla e autismo. No ano de 2012, recebemos os primeiros alunos com autismo nessa instituição e enfrentamos, no dia a dia, os desafios implicados na inclusão escolar desses estudantes.
Os primeiros dias de Isadora e Antônio7 na escola evidenciaram a complexidade de seu processo de escolarização. A ausência de linguagem verbal, a agitação motora, o caminhar constante, a dificuldade em permanecer na sala de aula, a dificuldade na relação com os outros, a falta de interação com os objetos da cultura escolar e os momentos de intensa desorganização causaram estranheza à professora da turma e aos demais profissionais. Esses dois alunos, inseridos em uma mesma turma, desafiaram a escola a articular práticas escolares que pudessem acolher sua singularidade. Logo notamos, enquanto equipe pedagógica, que a escrita legislativa, a qual determina espaços e tempos de escolarização iguais para
todos, não poderia orientar nossas práticas, não sem causar um intenso sofrimento
aos alunos e aos professores.
Então, criamos estratégias e articulamos práticas escolares singulares, considerando a forma como esses sujeitos apresentavam-se na escola. Dentre essas práticas é possível citar: a flexibilização de tempo de permanência e do espaço escolar, podendo utilizar, por exemplo, a sala de recursos em momentos de muita angústia; os cantinhos pedagógicos na sala de aula com artefatos escolares que pudessem interessá-los; a música como recurso para aprendizagem, mas também para acalmar; o uso do notebook na sala de aula para estimular a escrita. E
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foi a partir dessas invenções que Isadora e Antônio puderam permanecer nessa instituição, a sua maneira. No decorrer da tese apresentarei algumas cenas vivenciadas por mim nessa escola, enlaçando-as aos aspectos teóricos discutidos, realizando uma tessitura entre minhas experiências e o conhecimento construído.
Essas vivências me marcaram de forma definitiva. O tema das práticas escolares para alunos com autismo sempre me fez questão, porém antes dessas experiências não era, ainda, possível formulá-la. Essa questão me levou ao doutorado e no projeto de qualificação eu procurava saber como o pedagógico perpassava as práticas em instituições de orientação psicanalítica como a Escola de Bonneuil8 e o Lugar de Vida.
Após a qualificação, decidi fazer outro curso intensivo no Lugar de Vida, em janeiro deste ano, uma vez que havia se passado dez anos do primeiro e, com certeza, muitas outras coisas poderiam ser ouvidas e também de outros modos. Além disso, em 2014 eu havia iniciado o curso de especialização Problemas do
desenvolvimento na infância e adolescência – abordagem interdisciplinar do Centro
Lydia Coriat9 de Porto Alegre/RS. As disciplinas desse curso oportunizaram uma (re) significação importante sobre o desenvolvimento infantil e um aprofundamento sobre o autismo. E, com base nessas vivências e leituras, esta pesquisa foi adquirindo novos contornos no intuito de contribuir com as discussões sobre a escolarização de alunos com autismo, considerando a proposta contemporânea de inclusão.