Os gêneros textuais e sua abordagem na escola

A aquisição da competência discursiva oral na criança é adquirida mediante a experiência com outros falantes, sendo construída “naturalmente”. Portanto, ao iniciar sua escolarização, a criança já desenvolveu essa competência e a utilizará para compreender a linguagem escrita, que, ao contrário da aprendizagem da fala, requer ensino sistematizado.

A escola, diante do objetivo de ensinar a ler, escrever e desenvolver a oralidade utiliza os gêneros textuais. Para Schneuwly e Dolz (2004), o gênero textual é um megainstrumento “que fornece um suporte para a atividade, nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes”, (P. 75). Portanto, no espaço escolar, o gênero passa a ser não somente instrumento de comunicação, mas também objeto de ensino e de aprendizagem.

Nesse sentido, se faz necessária uma intenção didática para que sejam planejadas estratégias para a interação dos alunos com os gêneros, considerando os objetivos pedagógicos. Schneuwly e Dolz (2004) assinalam que esses objetivos são de dois tipos:

(...) trata-se de aprender a dominar o gênero, primeiramente, para melhor conhecê-lo ou apreciá-lo, para melhor saber compreendê-lo, para melhor produzi-lo na escola ou fora dela; e, em segundo lugar, de desenvolver capacidades que ultrapassem o gênero e que são transferíveis para outros gêneros próximos ou distantes. (P. 80).

79 Referidos autores, também, chamam atenção para a relação dos gêneros textuais na escola e as práticas de linguagem. Por isso, indicam que, no trabalho didático, sejam oportunizadas ao aluno situações de comunicação o mais próximo possível das situações reais vivenciadas fora da escola. Assim, essas atividades farão sentido para eles, promoverão uma apropriação real de suas funções, além de possibilitar outras aprendizagens intencionadas pelo professor.

Para tanto, consideramos que a escola precisa assumir efetivamente o ensino da língua na abordagem da diversidade textual em seu cotidiano escolar. Para isso, é preciso garantir o reconhecimento de suas funções sociocomunicativas, o uso e a compreensão das especificidades dos gêneros, bem como conhecer o que os distingue uns dos outros.Assim, espera-se que os alunos ampliem suas experiências de letramento e que, ao final de sua escolarização, tenham as condições necessárias para interagir com autonomia nos diferentes eventos de letramento.

Aqui, defendemos a posição de que essa circunstância deve ser garantidana escola mesmo antes de a criança se apropriar do sistema de escrita alfabética, a partir de atividades de leitura, produção e exploração de variados gêneros textuais, orais e escritos, a fim de constituir saberes necessários ao uso eficiente da linguagem escrita.

Nesse sentido, o ensino da leitura e da escrita deve promover o conhecimento das especificidades de cada gênero, atentando para a realidade do seu uso (seus porquês e “para quês”), assim como para as suas convencionalidades textuais (o modo de funcionamento textual).

Na sala de aula, o trabalho pedagógico com gêneros textuais25 _{deve possibilitar}

a produção de textos oral e escrita de gêneros textuais diversos, além de proceder a intervenções específicas em diferentes situações didáticas, como: levar diferentes gêneros à sala de aula, trabalhar solicitando que os alunos leiam, escrevam e reflitam sobre as funções sociocomunicativas e suas características; comparar um gênero em estudo com outros gêneros, atentando para as semelhanças e diferenças; reconhecer as formas de circulação desse gênero na sociedade; utilizar o gênero o mais próximo

25 _{Elencamos aqui apenas algumas formas de mediação que o professor pode desenvolver na condução do}

trabalho com gênero na sala de aula, todavia, assinalamos que temos o conhecimento de sistematizações em modelos didáticos para o trabalho na abordagem dos gêneros textuais, como as “sequências didáticas”, propostas por Schneuwly e Dolz (2004). Para esses autores, sequência didática é o conjunto de atividades sistematizadas em um determinado material didático, pensado para um conjunto de aulas, que são planejadas de maneira sistemática em torno de uma determinada atividade de linguagem Schneuwly e Dolz (2004). Para aprofundar o conhecimento dessa proposta ver Schneuwly e Dolz (2004); Lousada, Abreu-Tardelli, Machado, (2005); Nascimento, 2005; Zavan, Araújo (2008), entre outros.

80 possível do seu uso de circulação na sociedade; criar situações extraclasse de uso social efetivo dos gêneros estudados etc.

Assim, na situação didática, o professor deve ler para sua turma diariamente, criando hábitos de leitura e permitindo um acesso ao mundo da escrita, das suas funções, formas, expressões e diversidade textual. Como afirmam Schneuwly e Dolz (2004), “é através dos gêneros textuais que as práticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes”. (P. 74).

Autores como Leal e Melo (2006) defendem o argumento de que

(...) aprendemos muito através da interação com diferentes materiais gráficos, quando participamos de situações em que a escrita adquire significação. Isso nos leva a conceder grande importância à leitura de textos diversos para a inserção dos alunos em práticas sociais em que a escrita está presente, para o seu próprio desenvolvimento pessoal e para o desenvolvimento das capacidades de produção de textos. (P. 21).

Para o desenvolvimento da competência leitora e produtora de textos, a leitura e a escrita precisam ser articuladas sempre, em virtude de sua estreita relação. À medida que lemos, vamos ampliando nossos conhecimentos, nossa visão de mundo, enriquecendo o vocabulário e nos familiarizando com uma boa diversidade de gêneros textuais; tendo também mais subsídios para que na produção de textos possamos fazer as escolhas apropriadas ao gênero textual que a situação comunicativa requer, bem como reunimos uma bagagem de conhecimentos temáticos para ensejar ideias.

Por isso, a leitura e a produção de textos são atividades de enorme relevância na prática escolar e esta deve ser vivenciada com textos reais, fruto de situações efetivas de uso. A escola, como principal instituição responsável pelo ensino da leitura e da escrita, deve desenvolver no aprendiz habilidades para que ele possa produzir e compreender textos escritos nos diferentes gêneros textuais, pois, assim, haverá interação significativa com a linguagem escrita, com as formas da linguagem e apresentações gráficas dos textos.

Convém destacar que a eficácia no uso do gênero depende do nível de apropriação do sujeito da interlocução sobre esse gênero. Por exemplo, numa situação em que um sujeito precisa descobrir o significado de determinada palavra, não basta

81 saber que o dicionário atende a essa finalidade, ou seja, que é esta a sua função social, mas é preciso ter compreendido a forma que esse gênero está estruturado.

Nesse sentido, o uso autônomo de um gênero não se faz apenas pelo conhecimento de suas funções sociais, mas também da apropriação de como este se organiza do ponto de vista estrutural.

Schneuwly (2004) nos apresenta um esquema que ilustra essa relação:

FIGURA 1:TRIPOLARIDADE DO INSTRUMENTO

Instrumento

Pensando no ensino da língua, devemos ponderar que existem duas dimensões indissociáveis, e que estão imbricadas uma na outra e que devem ser exploradas em quaisquer textos: o trabalho pedagógico do ponto de vista do texto e do gênero textual. Isso significa que devemos vincular na prática pedagógica questões específicas do texto, visando à exploração do ponto de vista linguístico e da compreensão das ideias às questões específicas do gênero, objetivando reflexões acerca da função socio- comunicativa, das características e das suas formas de circulação.

Assim, garantir apenas a presença da diversidade textual na sala de aula não significa dizer que efetivamente se está trabalhando na abordagem dos gêneros textuais. É preciso associar esses dois focos de exploração pedagógica, ou seja, além de trabalhar com aspectos referentes à compreensão do texto, o professor deve trabalhar especificamente com a função sociocomunicativa e com a construção composicional dos gêneros, no entanto, muitas vezes, essas duas dimensões não são abordadas no ensino da linguagem escrita. Por vezes, o objeto de trabalho é o texto em si, e não o gênero textual.

82 Dessa forma, concluímos que essas duas importantes dimensões do ensino da linguagem escrita precisam ser articuladas sempre, pois, como afirmam Santos, Mendonça e Cavalcante (2006) “os alunos devem perceber que os aspectos socioculturais, (“externos ao texto”) e os linguísticos (“internos ao texto”) são componentes indissociáveis na produção dos sentidos por meio da linguagem”. (P. 40). E para que esse conhecimento seja apropriado pelos alunos, é necessário que o professor desenvolva um trabalho nessa abordagem. Mendonça (2005) assinala que

(...) é preciso realizar um processo de didatização para atingir os objetivos pedagógicos na abordagem dos gêneros. Esse processo é desencadeado pela necessidade de ensinar, que exige a modificação do conhecimento, convertendo-o em objeto de ensino [...]. (P. 49). Assim procedendo, o professor garante práticas de leitura e de escrita que poderão estimular o estudo da linguagem em um contexto de manifestações diversas orais e escritas, pelo domínio das formas de interação, em um trabalho que contribua para a formação da cidadania, no contexto em que a linguagem tem papel central.

O trabalho pedagógico na abordagem dos gêneros textuais em sua variedade reflete a própria multiciplicidade e dinâmica da experiência humana, reconhecidos, explorados e valorizados por meio de atividades escolares de leitura e de escrita, de produção textual e de análise lingüística. O gênero textual é, portanto, uma via privilegiada para alfabetizar e letrar.

Em face dos pressupostos teóricos-conceituais que apresentamos nesta seção, explicitamos os pilares de análises que guiaram o modo de ver o objeto dessa investigação e que nortearam a definição do seu percurso metodológico. A seção seguinte apresenta as opções que fizemos para a composição do desenho metodológico da pesquisa por nós desenvolvida.

83 4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA INVESTIGAÇÃO