Os impasses e possibilidades da educação profissional integrada a EJA

Neste item, buscou-se apreender dos docentes se

para ofertar os cursos de educação profissional direcionado ao público da EJA? . Nesse aspecto, para os docentes, o IFG - Campus Formosa apresenta infraestrutura física adequada para ofertar os cursos em questão. Entretanto, existem aspectos que dificultam o desenvolvimento do PROEJA, seja no âmbito da formação docente, seja na relação professor/aluno:

Temos estrutura, pessoal, demanda, mas falta formação específica para os docentes. (D9)

Nosso campus, apesar de ter vários pontos que podem ser melhorados, no que se refere à estrutura, a materiais para uso dos estudantes ou laboratórios, nós temos sim como atendê-los bem. Acho mais preocupante a questão relação aluno/professor. Eu estou trabalhando com esse público desde que entrei na instituição e aprendi muito com vários dos estudantes que passaram por aqui, mas daí já vem um ponto, conseguir aprender com eles e deixar que eles tenham esse espaço/troca de experiências, não é algo feito de uma hora pra outra, requer no mínimo uma confiança e, principalmente, respeito mútuo. Infelizmente, muitos docentes se acham literalmente "superiores" a essas pessoas, não são capazes de buscar conhecer cada um, as dificuldades e o aprendizado que cada um tem. E, por vezes, esses são os fatores que fazem com que o estudante fique desmotivado ou que venha a ficar assim com o tempo. (D4)

Como pode ser observado, críticas são feitas ao formato do PROEJA na Instituição, tais como a presença de práticas assistencialistas37_{, pois o curso estaria promovendo a}

37 _{Assistencialismo é uma prática caracterizada como favor, ajuda, benesse, em que não há perspectiva de}

formação do aluno sem prepará-los adequadamente para o mercado de trabalho, na perspectiva de uma educação integrada, como afirma D1.

Essas questões apontam que não basta ter infraestrutura física adequada na Instituição para que se desenvolva uma política educacional, é fundamental e necessário que os agentes envolvidos estejam preparados e aptos para atuarem junto ao público de jovens e adultos diante das suas especificidades históricas, sociais e educacionais (PAIVA, 2012).

Em outras palavras, a comunidade institucional deve, além de manter uma avaliação permanente das ações, conhecer e analisar as políticas desenvolvidas e articuladas, particularmente o PROEJA, com a perspectiva de

[...] romper com a descontinuidade e assegurar aos jovens e adultos deste país, acesso público, gratuito e de qualidade a oportunidades educativas

sérias que (re) compusessem trajetórias escolares, interrompidas pelo quadro

crônico de fracasso da escola pública, e ao mesmo tempo, que oportunizassem formação profissional e tecnológica plena na perspectiva de uma inclusão social emancipatória (MOLL, 2010,p.20). (Grifos da autora) Nessa perspectiva, a Instituição, ao ofertar a modalidade PROEJA, encontra um campo fértil para práticas citadas pela autora. No entanto, diante das questões apontadas, considera-se necessária a criação de propostas pedagógicas que de fato integrem a educação profissional com a modalidade da EJA, para que estas, longe do assistencialismo, possam contribuir para reduzir desigualdades educacionais e garantir a permanência do aluno até a conclusão do curso.

Diante de dificuldades como estas, Moura (2012, p.59) teceu críticas ao processo de implantação do PROEJA nos Institutos Federais por ter constatado que grande parte desse processo ocorreu por meio de uma transposição linear e reduzida do ensino médio integrado, justamente por não terem sido contempladas as reais especificidades dos sujeitos jovens e adultos em processo de escolarização participantes desses cursos.

A partir das análises, nota-se que o IFG - Campus Formosa vivencia, de certo modo, uma transposição linear motivada provavelmente por falta de experiência para projetar e implementar cursos do PROEJA. A constatação dessa dificuldade pode ser percebida quando os docentes inquiridos afirmam que o IFG - Formosa não se encontra apto para receber os cursos do PROEJA devido à falta de preparação institucional e à falta de formação do corpo docente com o público da EJA. Essa situação torna-se ainda mais latente quando, na visão dos docentes, existem profissionais que preferem ministrar aulas para os cursos de nível superior por acreditarem contar com um maior reconhecimento profissional:

Não, em razão de que o seu quadro de docentes não estava e em grande parte não está preparado para atuar com adultos, jovens e idosos, público- alvo deste segmento, e grande parte deste não tem interesse ou ignora a importância deste segmento (isto não é um juízo de valor, é vivência). Além disso, pelo elevado grau de qualificação, grande parte dos docentes prefere não se qualificar para atuar nesse segmento, por acreditar que não terão reconhecimento financeiro principalmente. E reitero não desejaram estar nesse segmento e sim atuarem no ensino superior, por acreditarem ser mais fácil. (D8)

Diante do exposto, é perceptível que da comunidade

docente em trabalhar com o PROEJA, não só por dificuldades institucionais, mas também com relação às opções profissionais, pois muitos visam ao reconhecimento e visibilidade profissional, que às vezes não são obtidas no ensino da EJA, na visão de alguns. Entende-se que pode ser fruto do histórico da EJA no país, tal como mencionado anteriormente, parece não ter sido um projeto político concebido como prioridade, mas com base numa preparação aligeirada, sem capacidade para proporcionar aos alunos uma formação crítica e reflexiva, como direito social. Ou

p.409).

Acredita-se que uma das alternativas para superar algumas dessas dificuldades seria abandonar o caráter ideologicamente marginal atribuído a EJA no Brasil. Deve-se reconhecer a EJA como modalidade da educação nacional, com políticas públicas concebidas como direito social, assim como a concretização do ensino orientado pelo currículo integrado, bem como maior aprofundamento nos estudos sobre o público da EJA, metodologias de ensino e acompanhamento permanente de professores, alunos e gestão e dos processos de ensino- aprendizagem.

Apesar de reconhecer o currículo integrado como alternativa para superar os impasses na prática do PROEJA, os professores, ao serem questionados sobre os principais fundamentos que norteiam o currículo integrado do PROEJA , demonstraram falta de compreensão acerca dos fundamentos do currículo integrado. Entretanto, os docentes fazem crítica ao currículo desenvolvido pela Instituição, uma vez que, para D4, o que existe nos institutos é, na verdade, uma formação técnica, que ocorre de forma rápida, para atender ao mercado de trabalho:

Bem, eu vejo absurdos e muito a ser modificado. Como o próprio nome já traz, o fundamento principal é a formação técnica a curto ou médio prazo, ou seja, mão de obra rápida. (D4)

Portanto, o currículo existente está mais centrado na aquisição de competências profissionais que na busca da integração do conhecimento propedêutico e técnico-científico proposto pela concepção de Currículo Integrado. Diante disso, o currículo integrado visa transpor esse tipo de visão técnica-mercadológica, que somente poderia ser superada em prol de um trabalho interdisciplinar capaz de desenvolver o processo de ensino-aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como sistemas de relações de uma totalidade concreta que se pretende explicar/compreender (RAMOS, 2012, p.117).

A proposta do currículo integrado tem como fundamento político e pedagógico a formação profissional pautada no trabalho como princípio educativo, articulada a um projeto de emancipação humana, em que os sujeitos envolvidos deveriam receber uma educação profissional que esteja além da capacitação para o mercado de trabalho. Frente a isso, vê-se a necessidade da compreensão dos desafios, tensões e impactos que o currículo integrado impõe aos sistemas, ensino e seus agentes:

[...] A construção do currículo integrado exige uma mudança de postura pedagógica; do modo de agir não só dos professores como também dos alunos. Significa uma ruptura com um modelo cultural que hierarquiza os conhecimentos e confere menos valor e até conotação negativa àquela de ordem técnica, associados de forma preconceituosa ao trabalho manual (MACHADO, 2010, p.82),

À luz do pensamento de Machado (2010), é preciso que a comunidade escolar esteja disposta a entender e compreender a prática do currículo integrado. É necessário que participem de ações em prol de uma educação mais humana e social, o que implica redefinir processos de ensino com a participação dos sujeitos, o que sugere conhecer e enfrentar a totalidade a partir da realidade vivenciada.