EDUCAÇÃO MATEMÁTICA (EM): ALGUMAS PERSPECTIVAS DE SUA CONSTITUIÇÃO
1.5 OS PCNS E A SUA PROPOSTA PARA A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
A epistemologia e os pressupostos filosóficos da Matemática Moderna são evidenciados na citação transcrita a seguir, quando Revuz (1980) trata das dificuldades da implantação da nova Matemática. “As dificuldades não são propriamente de natureza matemática, porquanto não se pode duvidar do valor das últimas conquistas desta ciência nem da solidez, simplicidade e eficácia dos alicerces sobre os quais ela se apóia” (p.79) (SIC).
Essas idéias do Movimento, que se inicia em outros países como a França, são transpostas para o Brasil e tiveram seu auge entre os anos 1960 e 1970. O Movimento ganhou relevância através de inúmeros precursores e teve com principal centro de divulgação de idéias, o Estado de São Paulo (BÚRIGO, 2006).
O ensino que se originava de tal proposta, vinha ao encontro dos pressupostos de uma sociedade que tendia à tecnologização, pois através dela poderia ser alcançada uma instrução moderna para o cidadão comum. Recebeu influências da Escola Nova, principalmente no que dizia respeito aos métodos ativos, à iniciativa e à criatividade. Porém, se focava no âmbito interno do Ensino da Matemática, não se preocupando com questões de cunho social e político.
O grupo divulgador no país, chamava-se Grupo de Estudos do Ensino de Matemática (GEEM), fundado em outubro de 1961. Tal grupo foi o mais importante disseminador das idéias da Matemática Moderna, tanto do ponto de vista da produção de documentos como na produção de relatos de experiências e aulas-demonstração, com o intuito de desenvolverem práticas modernas de ensino (BÚRIGO, 2006).
1.5 OS PCNS E A SUA PROPOSTA PARA A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Ensino Fundamental, preconiza para formação básica do cidadão “o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo.” (BRASIL, 2002, p.37). E prolonga essas prerrogativas para o Ensino Médio, nível de ensino que tais conhecimentos devem ser consolidados.
Nesse contexto são elaborados, posteriormente, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática – PCNs, que estão em consonância com a lei. Já na apresentação está evidenciada a necessidade de um Ensino de Matemática que atenda às exigências que a sociedade vigente reclama, que se concretizaria por meio da escolha de conteúdos significativos e de metodologias eficazes. Aqui não entraremos no mérito de que tipo de sociedade e de cidadão os PCNs reclamam, uma vez que tal discussão foge ao escopo deste trabalho e não daríamos conta sem nos desviarmos sobremaneira do caminho até aqui percorrido.
Entretanto, mesmo sem entrarmos no mérito da questão, é em decorrência dessa premissa inicial que se enunciam alguns princípios norteadores para o Ensino de Matemática em nosso país, dentre eles: a Matemática é importante para a construção da cidadania; deve ser acessível a todos e democratizada pelos docentes; a aprendizagem deve ser feita pelo caminho da construção e compreensão; a seleção de conteúdos e o seu tratamento não devem ser encaminhados linearmente; esses conteúdos não devem ser abordados a partir da lógica interna da Matemática, antes, necessitam levar em consideração aspectos filosóficos, científicos e sociais referentes ao contexto histórico de sua construção; o uso de recursos didáticos como jogos, computadores e outros desempenham importante papel no Ensino da Matemática, porém solicitam de acompanhamento pela análise e reflexão da base Matemática; e, por fim, a avaliação que abarca diferentes esferas, dentre as quais: a compreensão dos conceitos matemáticos; o desempenho dos alunos; o domínio de procedimentos; a tomada de atitudes; e outras.
As principais dificuldades explicitadas no documento iniciam pela exposição do Movimento da Matemática Moderna, fortemente divulgado entre as décadas de 1960/1970, que como exposto anteriormente, acabou ficando nas questões mais internas da Matemática, e causou grandes problemas e transtornos para o Ensino dessa disciplina.
Decorrente da identificação dos limites do Movimento, na década de 1980, o National Council of Teachers of Mathematics — NCTM, dos Estados Unidos, elaborou recomendações referentes ao Ensino de Matemática no documento ‘Agenda para Ação’. A resolução de problemas destacava-se como foco do Ensino da Matemática nos anos de 1980 e a compreensão da relevância de aspectos sociais, antropológicos, lingüísticos, na aprendizagem da Matemática que incitou novos rumos às discussões curriculares.
Os parâmetros explicitam que as idéias que foram expressas na ‘Agenda para Ação’ influenciaram as reformas educacionais em todo o mundo entre os anos de 1980 e 1995, apontando que as propostas desenvolvidas em diversos países apresentavam pontos de convergência:
• direcionamento do ensino fundamental para a aquisição de competências básicas necessárias ao cidadão e não apenas voltadas para a preparação de estudos posteriores;
• importância do desempenho de um papel ativo do aluno na construção do seu conhecimento;
• ênfase na resolução de problemas, na exploração da Matemática a partir dos problemas vividos no cotidiano e encontrados nas várias disciplinas;
• importância de se trabalhar com um amplo espectro de conteúdos, incluindo-se, já no ensino fundamental, elementos de estatística, probabilidade e combinatória, para atender à demanda social que indica a necessidade de abordar esses assuntos;
• necessidade de levar os alunos a compreenderem a importância do uso da tecnologia e a acompanharem sua permanente renovação. (BRASIL, 1997, p.21).
Em virtude destes princípios muitas foram as reformulações em municípios e secretarias educacionais, ao que concerne às políticas e aos currículos. E, também, conforme o documento, iniciativas como a Etnomatemática, a Resolução de Problemas, os Recursos às Tecnologias de Informação, a História da Matemática, e outras ganharam espaço entre
pesquisadores, sendo, no entanto, ainda desconhecidas por grande parte de professores.
Um outro aspecto discutido nos PCNs concerne à forma linear, de tratamento do conteúdo matemático, considerada como uma das grandes causadoras dos problemas do ensino e da aprendizagem da Matemática.
Para tratar dessas questões, enfoca-se a necessidade de o professor saber como se constitui o conhecimento matemático que é ensinado de maneira estagnada e descontextualizada, sendo apresentado, muitas vezes, de forma direta e formalizada aos alunos, sem levar em conta o processo de transformação do saber científico em saber escolar. Tal transformação não passa unicamente por mudanças de natureza epistemológica, visto que, também é influenciada por condições de ordem social e cultural “[...] que resultam na elaboração de saberes intermediários, como aproximações provisórias, necessárias e intelectualmente formadoras. É o que se pode chamar de contextualização do saber.” (BRASIL, 1997, p. 30).