Os principais teóricos do socioconstrutivismo

Neste trabalho se reconhece a relação dialética no processo de aprendizagem. O ato de conhecer é dinâmico. As teorias pedagógicas que pretendem superar as tendências aprioristas e empiristas são conhecidas como socioconstrutivistas inspiradas em Piaget (1964), Freire (2005), Vigotsky (1998), Ferreiro (2001), entre outros. Os estudos de Vigotsky (1998) sobre o aprendizado, por exemplo, partem do princípio de que o homem se forma na interação com o outro. O autor em questão contribuiu de forma significativa para o processo de ensino e aprendizagem, ao apresentar o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).

A partir da concepção socioconstrutivismo, de que parte este estudo, dialoga-se com Freire (1996; 2005), Piaget (1964), Vigotsky (1998), Matta (2006), entre outros, a fim de suscitar um posicionamento acerca da complexidade do processo de ensino e aprendizagem no contexto do conhecimento, na contemporaneidade. Segundo a mesma, o conhecimento é adquirido como resultado de uma contínua construção, ou seja, o conhecimento nem é inato, nem está dado apenas pelo objeto, mas se constitui pela interação entre ambos (ARANHA, 1996). Este é o principal pressuposto teórico partilhado pelos referidos teóricos.

Considera-se que a perspectiva socioconstrutivista consegue abarcar tanto o construtivismo quanto o interacionismo, e será empregada ao longo deste estudo, à medida que o diálogo se desenvolve. Vale dizer que não se pretende analisar as discordâncias entre os autores, mas identificar as relevantes contribuições que ora apresentam para os objetivos desta pesquisa. Inicialmente, o estudo busca uma definição do processo de aprendizagem para a aquisição do conhecimento, a partir da concepção socioconstrutivista Vigotskyana.

O Quadro 04 apresenta um comparativo entre os principais teóricos do socioconstrutivismo: Jean Piaget e Vigotsky.

Quadro Comparativo

Autor Jean Piaget Vigotsky

Período 1896-1980 1897-1934

Palavras-Chave Construção do conhecimento Interação Social Eixos da Teoria Principais conceitos Assimilação/Acomodação Esquema/Equilibração Estágios de desenvolvimento

Mediação simbólica: instrumentos e signos Zona de desenvolvimento proximal Relação do

indivíduo com o mundo

Adaptação

(conhecimentos prévios)

Da parte para o todo: processo de socialização (relação com o mundo)

Papel do professor

“Desequilibrar” os esquemas dos alunos a partir de seus conhecimentos prévios

“Intervir” na ZDP, ou seja, na distância entre o que o aluno já domina e o que faz com ajuda. Perfil do aluno Participante do processo de construção do conhecimento, coautor, ativo,

questionador.

Quadro 04 - Principais teóricos do socioconstrutivismo. Fonte: elaborado pelo autor.

3.2. O Socioconstrutivismo

Dentre os principais autores socioconstrutivismos apresentados no Quadro 02 da página 48, optei por Vigotsky, pois compreendo que os princípios epistemológicos defendidos pelo mesmo conforme citados no Quadro 05, deverão responder de maneira mais satisfatória às necessidades da solução recursiva para o RPGAD móvel desenvolvida por mim e o nosso GP.

Colaboração

Capacidade criar atitudes de gerenciamento de processos de compartilhamento de arquivos, de modo a proporcionar práticas mais colaborativas na troca de experiências entre seus usuários.

Interação social

Capacidade de criar atitudes dialógicas a partir do engajamento dos sujeitos em situação de compartilhamento de experiências práticas para solução de desafios coletivos, em contexto colaborativo.

Interatividade

Capacidade de criar condições para que ocorra o compartilhamento de experiências sociais concretas entre os usuários, a partir da mediação das ferramentas de interação e comunicação propostas no modelo.

Mediação

Capacidade de fruição do conhecimento, de modo indireto, através de ferramentas e instrumentos cognitivos presentes na linguagem e nas ferramentas e símbolos culturais historicamente construídos e socialmente situados, de forma a torná-los significativos para engajar os usuários na construção do conhecimento, a partir do jogo.

(ZDI15)

Desenvolvimento de Zona de Aprendizagem, a partir da vivência social e do compartilhamento de experiências entre os pares diferentes, de modo a situar as trocas de conhecimento entre aquilo que já se sabe fazer com autonomia e o que é possível fazer a partir do apoio do parceiro de aprendizado, em situação colaborativa. Esta característica não pode ser percebida diretamente.

Quadro 05 - Princípios epistemológicos do socioconstrutivismo Vigotskyano. Fonte: Caballero (2007, p. 109)

15

Define a distância entre o nível de desenvolvimento atual, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e a gama de possibilidades, determinado através de resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro. Quer dizer, é a série de informações que a pessoa tem a potencialidade de aprender mas ainda não completou o processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingíveis.

O psicólogo russo Vigotsky, através dos estudos da Escola Dialética, iniciou um processo de desenvolvimento de métodos próprios para entender melhor as hipóteses de pesquisa referentes aos processos de construção da inteligência humana em meio social. Juntamente com seus colaboradores, entre eles Lúria e Galparin, iniciou um estudo cujo escopo era o entendimento de como as capacidades humanas são produzidas de modo progressivo e dialético, em situações sociais de cooperação em realidades históricas concretas. De acordo com suas conclusões, ao longo das dinâmicas de vivências históricas, os sujeitos constroem coletivamente, para si, formas de apropriação do mundo que, progressivamente, serão reproduzidas ou transformadas, mediante as demandas sociais. Para Vigotsky (apud NÚÑEZ, 2009), a aprendizagem é uma realização social e não individual, como afirmava a tradicional psicologia ocidental de sua época.

Outro importante postulado desenvolvido nestes estudos se concentra na questão da mediação dos sujeitos com a realidade imediata. Segundo os pressupostos socioconstrutivistas, “[...] a relação do homem com o mundo não é um processo direto, mas, fundamentalmente, uma relação mediada” (NÚÑEZ, 2009, p.26). Isto posto, podemos assumir que:

A aprendizagem como atividade transformadora tem caráter midiatizado por instrumentos, ou seja, ferramentas que se interpõem entre o sujeito e o objeto da atividade. Vigotsky confere grande importância aos signos, como instrumentos especiais. A mediação nos processos de internalização é uma ideia chave na Teoria socioconstrutivismo. A mediação se dá pela intervenção dos objetos (materiais ou espirituais, instrumentos ou signos) na relação entre sujeitos e objeto, e entre os sujeitos. (NÚÑEZ, 2009, p. 26). No modelo socioconstrutivismo (SILVA, 2006), o conhecimento, em lugar de ser apenas transmitido, é criado, construído e compartilhado por cada educador e seus alunos. Os jogos RPG – frequentemente analisados em ambientes escolares à luz da teoria socioconstrutivismo encontrada em Vigotsky (2003), como o fazem Bittencourt e Giraffa (2003), Bolzan (2003), Silva (2006), Tobaldini e Brancher (2006), Caballero e Matta (2007), Grando e Tarouco (2008) –, apresentam potencialidades para estimular entre alunos/aprendizes zonas de conhecimento antes desconhecidas, demonstrando que processos cognitivos de aprendizagem emergem nas relações construídas e desenvolvidas ao longo da trama e das aventuras com os jogos, destacando-se elementos como percepção, atenção, memória e imaginação.

Os postulados socioconstrutivistas são importantes para este trabalho, por apresentarem uma proposta que entende que o processo do conhecimento pode ser

realizado num meio social contextualizado historicamente, perpassado por uma práxis ativa dos aprendentes, aqui sujeitos de seu processo de construção do conhecimento.

Na medida em que se aprende no meio social, mediado pelos instrumentos e ferramentas construídas sócio-historicamente, compreendemos que a participação do outro em situações de aprendizagem significativas contribui para mediar à relação deste sujeito que aprende com a realidade produzida coletivamente, tendo em vista a organização do conhecimento junto aos outros, em mediação.

Julgamos que o RPG tem semelhanças que o aproximam das potencialidades de aprendizagem concebidas pelo socioconstrutivismo, por apresentar aspectos em sua dinâmica e proposta que dialogam com os estudos de Vigotsky, no que diz respeito à interação, ZDP, mediação e criação. Para solidificar nossa posição, entretanto, entendemos que seja interessante que busquemos analisar estes conceitos, que deverão ser utilizados como elementos de análise do processo de aprendizagem.

A mediação é a aprendizagem em ação compartilhada entre os sujeitos e modificada pelas ferramentas. Através da ação mediada, o sujeito apreende a realidade e, através dos signos e dos instrumentos e ferramentas que estão envolvidos no processo de mediação, incorpora os significados culturais dos elementos simbólicos. Ao discorrer sobre a natureza da mediação, Wachowicz afirma que:

A mediação é entre uma pessoa e a ação. A aprendizagem estaria nos significados que são conferidos aos instrumentos e às ações. Para Vigotsky, os significados vêm do meio social externo, mas são interiorizados pela pessoa individualmente e de forma particular. Esse meio social está constituído de objetos e pessoas. Estas são as verdadeiras mediadoras da aprendizagem, na teoria de Vigotsky (WACHOWICZ, 2009, p. 94).

Julgamos que a mediação através do RPG pode provocar uma maior apropriação do conhecimento registrado através da Campanha, das Aventuras16, etc., mais até do que faria uma aula expositiva convencional. No RPG, a situação gerada pelo jogo cria um ambiente de mediação com maior espontaneidade e possibilidade para o engajamento e o interesse ativo e significativo dos jogadores na apropriação do conhecimento que, ao ser incorporado como experiência imaginativa em uma simulação histórica, viabiliza que processo de conhecimento se torne mais construtivo e participativo.

É na interação com as pessoas que a mediação terá sentido. Todo e qualquer conhecimento, em sua mediação, sofrerá intervenção de dois elementos fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem: a relação de intencionalidade e de sentido do

16_{Cada sessão de RPG pode ser chamada de uma aventura. Uma sucessão de aventuras torna-se uma}

conhecimento aprendido na interação social, através da mediação com os instrumentos e com os sujeitos. Entendemos que um dos fundamentos básicos do RPG é a perspectiva de interação entre os seus jogadores, dentro de uma proposta social em que a práxis singular dos sujeitos é orientada para o cumprimento de objetivos comuns, na busca pela solução de um problema prático gerado por uma situação desafiante colocada para o grupo.

Logo, compreendemos que a proposta do RPG não somente se coaduna e se apresenta de acordo com a proposta socioconstrutivista de Vigotsky, como também apoia o trabalho pedagógico no campo da colaboração e do compartilhamento de experiências práticas, em meio à diversidade de sujeitos, em sua pluralidade sócio histórica.

A relação de aprendizagem é uma ação integrada de todas as potencialidades cognitivas dos sujeitos. Por esse raciocínio, não faz nenhum sentido considerar o processo educativo dicotomizado ou dividido em partes distintas e estanques. O processo é de integralidade de todo o sujeito em relação ao conhecimento, vez que, quando ele aprende, o realiza com todas as suas capacidades, pois conforme afirma no próprio Vigotsky e colaboradores:

[...] o intelecto não é precisamente a reunião de determinado número de capacidades gerais, observação, atenção, memória, juízo etc., mas sim a soma de todas as capacidades diferentes, cada uma das quais, em certa medida, é independente das outras e, portanto, tem que ser desenvolvidas independentemente, mediante exercícios adequados. (VIGOTSKY et al. 2007, p. 31).

Decerto que a construção dos conceitos está inserida nesta lógica do trabalho educativo, a partir dos conhecimentos prévios, extraescolares, ou conhecimentos espontâneos, conforme aponta Vigotsky, ao discorrer sobre a importância destes conhecimentos da vida, que são elementos importantes como ponto de partida para a ação pedagógica em sala de aula, tendo em vista que “[...] não podemos negar que aprendizagem escolar nunca começa no vácuo, mas é precedida sempre de uma etapa perfeitamente definida de desenvolvimento, alcançada pela criança antes de entrar na escola.” (VIGOTSKY et al. 2007, p. 33). Neste aspecto, o uso do jogo RPG tende a proporcionar condições favoráveis para que as experiências e a relação singular de interpretação das vivências históricas apareçam de forma espontânea e como práxis, ou seja, como conhecimento experimentado e refletido pelo sujeito, em torno de si e dos seus pares, em situação didática organizada em torno da simulação histórica.

A amplitude histórica e cultural que a vivência do RPG pode dimensionar para o processo de ensino e aprendizagem pode aproximar tanto os educandos, quanto o educador mediador e jogador da produção do conhecimento compartilhado e refletido, através da dinâmica do jogo, de forma mais direta e contextualizada com a realidade prática e os conhecimentos prévios de todos. Sustentamos que o uso do RPG pode oferecer, como estratégia pedagógica para o processo de aprendizagem,

[...] a possibilidade de usar o conhecimento, seja histórico, seja de outra área do conhecimento, mesmo em uma situação simulada, oferece uma relação mais íntima do conhecimento, pois oferece para esse educando uma sensação de conhecimento de posse, de pertencimento. (MELO, 2012, p. 12).

Sabemos que a importância dos conhecimentos prévios – ou como Paulo Freire (2009) denomina, conhecimento de mundo – também aparece como um postulado em Vigotsky. Tal princípio também reforça a nossa escola, não somente pela episteme socioconstrutivismo, mas pelo uso do jogo, na modalidade RPG, como ferramenta mediadora e engajadora dos sujeitos coletivos, em situação de simulação imaginativa, conduzindo para o desenvolvimento maturacional do organismo dos sujeitos no processo de aprendizagem. Ressaltamos ainda que “[...] pela sua importância, este processo de aprendizagem, que se produz antes que a criança entre na escola, difere de modo essencial do domínio de noções que se adquirem durante o ensino escolar.” (VIGOTSKY et al. 2007, p. 34).

Ao contrário de Jean Piaget, que defende a ideia de que o desenvolvimento cognitivo precisa atingir uma determinada etapa em seu curso, para que o desempenho da aprendizagem se desenvolva, como parte “posterior” ao processo de maturação orgânica, Vigotsky e colaboradores, criticando tal enunciado, afirmam que: “É claro que esta teoria implica uma completa interdependência do processo de desenvolvimento e do de aprendizagem, e chega até postular uma nítida separação de ambos os processos no tempo.” (VIGOTSKY et al. 2007, p. 26).

Além de refutar o fundamento piagetiano, Vigotsky e seus colaboradores constroem outra explicação sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, ao assinalarem a natureza inter-relacional destes elementos, estabelecendo que “[...] a aprendizagem e o desenvolvimento não entram em contato pela primeira vez na idade escolar; portanto, estão ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criança.” (VIGOTSKY et al. 2007, p. 34).

Matta (2006), quando trata das novas tecnologias de aprendizagem em rede na disciplina de História em ambiente hipermídia, e Silva (2008), quando analisa o papel

da escola na contemporaneidade, relacionam desenvolvimento, linguagem e aprendizagem da criança ao socioconstrutivismo, em meio às discussões sobre o tipo de conhecimento que se pretende alcançar. Essas contribuições vêm corroborar as influências das teorias de Vigotsky sobre a compreensão dos jogos no contexto do ensino e da aprendizagem, partindo-se do pressuposto de que suas teorias baseiam-se na interação social para a construção de conhecimentos entre sujeitos (VIGOTSKY, 1998 apud CABALERO; MATTA, 2007).

De forma análoga, Freire (1994, p. 48) suscita correspondência com os processos de mediação e interação encontradas na psicologia cognitivista vygotskiana, quando afirma que a educação autêntica não se faz de A para B ou de B para A, mas de A com B, reforçando uma interação social e histórica para os processos de mediação, inclusive, quando trata do desenvolvimento do conceito ferramental sobre temas geradores, no qual destaca a necessidade de analisar os sujeitos não somente enquanto objeto do sujeito investigador.

A teoria de interação entre sujeito e meio encontra-se na ideia de interatividade, a partir da qual se constroem conhecimentos sobre os objetos e as coisas, os símbolos, os signos e os significados, sendo um processo social, histórico e cultural, e dentro da qual se encontra a linguagem, segundo Oliveira (1997 apud SILVA, 2008). Nessa dinâmica de aprendizado, destaca-se a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)17, que reflete a capacidade de interação entre os sujeitos, tendo em vista alguns não se encontrarem, ainda, em um estágio intelectual de desenvoltura para fora de seu campo de domínio, sendo, portanto, necessário o compartilhamento da experiência com outros sujeitos (MATTA, 2006; SILVA, 2006; SILVA, 2008). Estes outros que vêm em seu auxílio, tais como professores, colegas e/ou adultos, encontram-se na zona real18, na qual as competências foram previamente internalizadas e desenvolvidas, permitindo-os serem capazes de elaborar, sozinhos, diferentes tarefas para as quais foram construídas suas próprias habilidades (BITTENCOURT; GIRAFFA, 2003, p. 21).

Com isso, na zona de desenvolvimento potencial19, os sujeitos podem estar próximos da ZDP, necessitando, ainda, de colaboração e mediação entre as partes, o que, segundo Vigotsky (2003), torna todos os sujeitos potencialmente capazes. Depreende-se,

17

é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

18

É aquele que já foi consolidado pelo indivíduo, de forma a torná-lo capaz de resolver situações utilizando seu conhecimento de forma autônoma.

portanto, que a mediação verificada na aquisição e desenvolvimento do conhecimento tem sua origem e gênese nas relações sociais entre os sujeitos, produzindo-se e reproduzindo-se na subjetividade existente entre os mesmos.

Assim, ao se pensar nos jogos RPG digitais enquanto tecnologia que desafia nas escolas os sujeitos a resolverem problemas coletivos, conforme Matta e Caballero (2007), uma associação com a Zona de Desenvolvimento Proximal pode ser evocada. Ao reconhecer que essa zona passa pela linguagem humana e pela linguagem do computador, por exemplo, um aumento de desempenho intelectual dos sujeitos poderá ser exigido, facilitando que solucionem conflitos gerados diante da situação problema, construindo, dessa forma, um novo conhecimento, a partir de seu nível de habilidade que foi desenvolvida sob a influência do contexto (CABALERO; MATTA, 2007, p.3).

Nesse sentido, a aprendizagem contextual é um conceito que incorpora uma investigação sobre a ciência cognitiva, além de ser uma reação às teorias direcionadas ao comportamento esperado, caso do behaviorismo (POMBO, 1984; BOLZAN, 2003). O ensino contextual refere-se à aprendizagem como um processo complexo e variado, e não mecânico. No ensino contextualizado, o aprendiz processa informações ou conhecimento, fazendo com que esse ganhe sentido, passando a ser interiorizado, entendendo-se que a mente humana irá buscar significados, tanto no contexto quanto nas relações entre os sujeitos.

Por conseguinte, a colaboração, a socialização, a interatividade e a ZDP entre sujeitos em um ambiente escolar com práticas de jogos RPG digitais, evidenciam a abertura ao diálogo, a troca de ideias, a difusão afetiva de vivências e experiências diversas. Ainda que uma boa dose de espontaneidade esteja imbricada nessas interações, habilidades cognitivas e produção e difusão de conhecimentos podem ser estimuladas com essas práticas pedagógicas, tornando os processos de ensino-aprendizagem mais próximos dos contextos dos sujeitos implicados.

Portanto o elemento importante dos estudos de Vigotsky, para nossos objetivos, é a compreensão dos sujeitos como ativos e centrais no processo de aprendizagem. A Educação está relacionada diretamente com a aprendizagem do sujeito que aprende em interação com outros pares, em uma dada situação sociocultural, destacando os diferentes níveis progressivos de capacidades que, em situação de aprendizagem, serão revelados: “É necessário, portanto, revelar no mínimo dois níveis evolutivos: o das capacidades reais e o das possibilidades de aprender com a ajuda dos demais. A diferença entre esses dois níveis é o que Vigotsky denomina: Zona de Desenvolvimento

Proximal.” (NÚÑEZ, 2009, p. 30). Podemos então perceber que, para Vigotsky, é importante a dinâmica subjacente ao complexo processo de desenvolvimento de zonas ou níveis potenciais de desenvolvimento:

A diferença entre o nível de tarefas realizáveis com o auxílio dos adultos e o nível das tarefas que podem desenvolver-se com uma atividade independente define a área de desenvolvimento potencial da criança. [...] A área de desenvolvimento potencial permite-nos, pois, determinar os futuros passos da criança e a dinâmica do seu desenvolvimento, e examinar não só o que o desenvolvimento já produziu, mas o que produzirá no processo de maturação. (VIGOTSKY et al. 2007, p. 36-37).

No âmbito das atividades escolares, a Zona de Desenvolvimento Imediato, ainda citando Núñez,

[...] ajuda a apresentar uma nova fórmula para aprendizagem. Considerando que a ‘boa aprendizagem’ é aquela que precede o desenvolvimento, a escola deve esforçar-se em ajudar os alunos a expressar o que por si mesmo não podem fazer, em desenvolver seu interior. (NÚÑEZ, 2009, p 31).

Julgamos ser importante ressaltar que o conceito de Práxis utilizado neste trabalho está vinculado à relação entre o homem e a realidade, que dialeticamente transforma e é transformada na interação, mediada tanto pelos signos e ferramentas culturais produzidas ao longo do processo histórico, quando pela relação com o outro, que ajuda a criar o ambiente de aprendizagem concreto e provocador do instante de aprendizagem, ou da ZDP:

Vale ressaltar que a práxis é aqui compreendida como a atuação do homem sobre a realidade (FREIRE, 2005). [...] É possível ter infinitas ZDP envolvendo vários sujeitos, todos compartilhando e sendo ao mesmo tempo singulares no seu contexto social. Este estudo compreende que o compartilhamento de uma práxis comum constitui a base de sustentação de uma comunidade de aprendizagem. Ou seja, é o ponto de encontro dos sujeitos no ato de construção colaborativa em torno de um objetivo comum que favorece a formação de uma comunidade de aprendizagem.