quanto haverá, então, de passado em nosso presente e em nosso futuro? Em que medida o futuro já está comprometido pelas condições dadas pelo passado e pelas soluções que demos no presente? (CERRI, 2011, p. 21)
Para que serve o ensino de História?
Preocupações relacionadas ao questionamento que intitula esse tópico colocam o ensino de História no cerne das discussões sobre as múltiplas dimensões que ele desempenha na vida dos sujeitos. A educação, de forma geral, tem o objetivo de conduzir o processo de ensino e aprendizagem que possibilite a formação do cidadão e o preparo dos alunos para o mundo do trabalho, como prescreve o Artigo 2o da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96):
a Educação da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996).
O ensino de História, nesse processo, atua de maneira regular no espaço escolar enquanto um dos componentes educacionais capazes de conduzir os alunos a atuarem de forma crítica, a partir do desenvolvimento do pensar historicamente, que complexifica o conhecimento adquirido e torna o aluno capaz de situar-se no tempo e espaço de forma a responder suas carências sociais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), ainda mais incisivos, prescreveram que a única forma de se compreender as questões da cidadania parte do conhecimento histórico, isto é,
as questões envolvendo cidadania só podem ser entendidas em dimensão histórica. A luta pela terra, por exemplo, tem envolvido gerações. Os territórios indígenas reduzidos pela expansão da colonização europeia e pelo avanço das fronteiras agrícolas e minerais, até hoje pedem políticas públicas efetivas. As terras dos antigos quilombos estão em pleno debate. Do mesmo modo, é possível falar em longevidade e profundidade da questão étnica construída por quatrocentos anos de escravidão e perpetuada pela desigualdade social e pelo preconceito racial. Assim, tanto a exclusão como a luta em prol de direitos e igualdades marcam a questão da cidadania no Brasil (BRASIL, 1998, p. 37).
Pensando nessas questões, entende-se que problematizar o ensino de História, via disciplina “Cultura do RN”, permite analisar como algumas relações sociais foram mobilizadas no âmbito escolar e especificamente, nesse texto, tal entendimento direciona-se
aos usos e funções do conhecimento histórico em relação a um projeto de construção identitário. Vale ressalvar que entender a disciplina “Cultura do RN”, no âmbito do ensino de História, explica-se no momento em que aquela disciplina foi conduzida como parte da carga horária daquele, integrando a estrutura curricular estadual e também ministrada pelo profissional da área de História.
Além disso, quando da proposta de desenvolvimento de uma disciplina para se “contar” uma história da cultura do Rio Grande do Norte, o conhecimento histórico também foi utilizado. O próprio livro de autoria de Tarcísio Gurgel, Vicente Vitoriano e Deífilo Gurgel constituiu-se enquanto um recurso de orientações temporais para os alunos, de modo que – ao narrar histórias da literatura, das artes plásticas e do folclore do espaço norte-rio- grandense – se caracterizou também como um livro de história.
Foram selecionadas, indicadas e produzidas narrativas e documentos institucionais para a disciplina “Cultura do RN” no intuito de organizar e sistematizar os conteúdos que obrigatoriamente deveriam ser trabalhados em todos os anos da escolaridade do Ensino Fundamental. As discussões sobre essa política pública estadual, enquanto um projeto de construção de um sentimento de pertencimento entre aqueles que estão circunscritos no estado do RN, foram problematizadas no capítulo anterior, entendendo que o estado do Rio Grande do Norte, a partir dessa medida educativa, buscou “construir” uma comunidade imaginada (ANDERSON, 2008).
Pretende-se entender neste capítulo como projetos contemporâneos relacionados à cultura, ao patrimônio e às identidades, por exemplo – nesse caso, especificamente, a institucionalização da disciplina em questão – vinculam-se ao uso e função do ensino de História enquanto um espaço de relações sociais distintas, no qual o passado é utilizado para significar o tempo presente e construir orientações para o futuro. Perceber o ensino de História enquanto “[...] necessidades sociais e políticas na formação da identidade de novas gerações” (CERRI, 2011, p. 17) é, também, compreender como a organização curricular está envolvida em relações de poder e como se ligam à construção de identidades espaciais.
O vínculo entre cultura e ensino de História reside na própria acepção deste, isto é, o ensino de História enquanto espaço, no sentido metafórico, formador de identidades, levando- se em consideração que uma das funções práticas do conhecimento histórico é significar as experiências do tempo para uma orientação na vida prática. Pensando nesta perspectiva que se entende o deslocamento e, consequentemente, o encontro da disciplina “Cultura do RN” com o ensino de História, uma vez que a questão principal de se instituir uma disciplina para trabalhar os aspectos locais da cultura do estado ligou-se a um projeto identitário que
construía, ao fazer um mapeamento da cultura potiguar, uma organização do passado potiguar por meio de narrativas.
Para compreensão desse processo, o presente trabalho usou das contribuições da Teoria da História do historiador alemão Jörn Rüsen, o qual, há algumas décadas, vem fazendo reflexões sobre conhecimento histórico, Didática da História, consciência histórica, funções e objetivos da História, sendo, assim, de extrema significância para se pensar os usos e funções do ensino de História a partir da disciplina em questão.
De acordo com Rüsen, podemos dizer que as experiências históricas são imprescindíveis para significar o tempo vivido e criar perspectivas para o futuro de maneira a responder questões – como “de onde viemos?”, “quem somos?”, “o que seremos?” –, construindo o que chamamos de um sentido identitário. Tomando a identidade enquanto um elo entre passado, presente e futuro, capaz de constituir um sentido de continuidade:
a “identidade histórica” é o termo comum para a consistência diacrônica dos sujeitos no curso do tempo. Essa identidade é especificamente histórica quando suas dimensões temporais ultrapassam as fronteiras de sua própria vida e a finitude dos indivíduos é superada por meio da memória (RÜSEN In: SCHMIDT; BARCA; MARTINS (orgs.), 2010, p. 88).
Conforme o autor, o sentido de identidade, fundada na continuidade, se processa através da consciência histórica, definida por ele como “[...] operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da evolução temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo” (RÜSEN 2010a, p. 57). Dessa forma, o ensino de História, a partir da movimentação do conhecimento histórico, estaria vinculado exatamente a essa funcionalidade prática da história: dar um sentido de continuidade. Vale ressalvar, porém, que a ideia de continuidade não se liga aqui a uma perspectiva de permanência ou ausência de mudanças, mas, sim, trata-se de um elo entre presente, passado e futuro capaz de integrá-los e possibilitar uma identidade e uma forma de agir no tempo e no espaço.
Em outras palavras, podemos dizer que a história serve para significar o tempo presente e, por isso, está ligada a projetos contemporâneos, como a construção de identidades. Por isso, o ensino de História enquanto um espaço relacionado à aprendizagem histórica foi, e permanece sendo, alvo de demandas e disputas sociais.
Tal conexão entre história, vida prática e aprendizado, foi pensada por Jörn Rüsen a partir do que ele chamou de Didática da História, uma área de estudo responsável por problematizar os sentidos da História na vida prática dos sujeitos. O ensino de História, dessa
forma, constitui-se enquanto elemento fundamental para essa compreensão, uma vez que faz parte de uma das dimensões que mobiliza o conhecimento histórico.
O passado foi entendido na qualidade de elemento que deve ser retomado para que sua recriação atenda às necessidades práticas dos diferentes sujeitos, de maneira a responder suas carências sociais. Nesse panorama, as narrativas históricas devem ser colocadas em movimento para suprir as carências de orientação temporal e espacial.
Nas duas últimas décadas do século XX, o ensino de História no Brasil passou por importantes transformações em suas concepções. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), criados no ano de 1996, vieram a corroborar para o entendimento do ensino como espaço de diálogo entre os mais diversos grupos e interesses, superando a ideia de uma educação voltada para o aprendizado de fatos históricos que diziam muito mais de um passado de memória de grupos específicos do que atendiam às necessidades de interesses presentes no espaço escolar.
Assim, o ensino de História, consequentemente, passou por significativas transformações em relação às suas concepções. Não se aceitava mais um ensino voltado para o acúmulo de conhecimento, mas se buscou, nesse momento, uma História problema, que ao invés de impor experiências históricas, as problematizariam.
Retomando os PCN e as transformações no ensino de História na década de 1990, verificamos que o documento propôs uma série de inovações e alternativas para os quadros teóricos e metodológicos do ensino de História. O fazer pedagógico nesse momento buscou mudanças no que diz respeito: à história factual, que valorizava heróis e datas; ao ensino de toda a história da humanidade, uma vez que era impossível ministrar essa abrangência de conteúdos; à divisão da história a partir de uma perspectiva linear, entendendo experiências históricas como primitivas e/ou evoluídas. De maneira geral, buscava, naquele momento, uma História capaz de pensar o indivíduo em suas mais diversas relações com o presente, passado e futuro. Sobre as “velhas” e novas perspectivas do ensino de História, Oliveira afirmou:
o senso comum sobre a disciplina de História, partilhado, inclusive, pelos profissionais de outras áreas de conhecimento, concebe a História como resgate de todo o passado de todas as sociedades. Essa visão não é de todo desproposital. Ela é tributária do enorme prestígio das concepções tradicionais de História, conhecidas pelas denominações de “positivista”, “metódica” e que foram preponderantes na escrita da História no século XIX e, com algumas modernizações, na história escolar, pelo menos em nosso país, durante significativa parte do século XX. [...] A necessidade de superação dessa visão é coerente, tanto com um consenso entre os profissionais de História sobre a natureza dos estudos históricos quanto com as concepções de educação que entendem o aluno como sujeito do seu conhecimento e que, portanto, têm por finalidade básica a construção de posturas investigativas por parte dos estudantes. (In: OLIVEIRA (coord.), 2010, p. 9)
Nesse contexto de mudanças, intercalar conteúdos e adotar o trabalho pedagógico a partir de eixos temáticos mostraram-se como uma das soluções para atender às novas concepções de ensino que foram se desenvolvendo, ultrapassando a ideia de história enquanto processo evolutivo, no sentido de ter passado por estágios inferiores e caminhando rumo a um progresso inevitável. Os eixos temáticos permitiriam, assim, pensar nas noções de tempo histórico e os mais variados aspectos que formam uma sociedade, reconhecendo o aluno como agente ativo do processo de conhecimento.
A história regional e local, nesse cenário, também apresentou-se enquanto alternativa para levar o aluno a refletir e dialogar com as experiências passadas a partir de suas necessidades atuais. Pensar o “local” aproximava o discente com sua realidade, entendendo que os processos históricos do passado têm ligação com as estruturas atuais de uma determinada sociedade, ou em escala menor, com determinada comunidade. E essa noção, por parte do aluno, da ligação entre sua vida atual, experiências passadas e perspectivas de futuro, daria oportunidade para construir um sentimento de identidade para com seu tempo e espaço. Esse ponto é, sobretudo, o que nos interessa nesse texto.
Dentre as várias modificações que se processaram no ensino de História no século XX, uma permanência marcou suas transformações: a ideia de que ao ensino de História direciona- se a função de construir identidades coletivas. O que mudou: se antes as identidades eram vistas a partir de uma perspectiva de certa homogeneidade nacional, quando não cívica e/ou patriótica, o que se espera nos dias atuais são identidades plurais, que saibam reconhecer no “outro” e em si mesmas possibilidades de mudanças e diferenças.
Sobre essas mudanças e diferenças, os PCN fizeram uma trajetória desses dois momentos do ensino de História. No primeiro momento, expressando como foram concebidas as identidades chamadas de homogêneas:
ao longo da história da educação brasileira, também os currículos escolares apontam para a importância social do ensino de História. Uma das tradições da disciplina tem sido a de contribuir para construção da identidade, sendo esta entendida como a formação do ‘cidadão patriótico’, do ‘homem civilizado’ ou da ‘pessoa ajustada a seu meio’. Isto é, caberia à História desenvolver no aluno, a sua identidade com a pátria, com o mundo ‘civilizado’ ou com o ‘país do trabalho e do desenvolvimento’ (BRASIL, 1998, p. 20).
Em um segundo momento, o documento discutiu as novas perspectivas de identidades criadas ao longo do século XX, preponderantemente nas últimas décadas deste século. Focalizando os processos de desenvolvimento das noções de diversidade e desestruturação de relações a partir dos processos globais. Assim, afirmando a necessidade de se pensar os
indivíduos e suas relações de identidades do ponto de vista da diversidade. A escola, nesse panorama, precisa se adequar a tais mudanças e trabalhar com as diferentes noções de identidades surgidas
no diálogo e no confronto com a realidade social e educacional, no contato com valores e anseios das novas gerações, na interlocução com o conhecimento histórico e pedagógico, o saber histórico escolar tem mantido tradições, tem reformulado e inovado conteúdos, abordagens, métodos, materiais didáticos e algumas de suas finalidades educacionais e sociais. Nesse diálogo, tem permanecido, principalmente, o papel da História em difundir e consolidar identidades no tempo, sejam étnicas, culturais, religiosas, de classes e de grupos, de Estado ou Nação. Nele, fundamentalmente, têm sido recriadas as relações professor, aluno, conhecimento histórico e realidade social, em benefício do fortalecimento do papel da História na formação social e intelectual de indivíduos para que, de modo consciente e reflexivo, desenvolvam a compreensão de si mesmos, dos outros, da sua inserção em uma sociedade histórica e da responsabilidade de todos atuarem na construção de sociedades mais igualitárias e democráticas (BRASIL, 1998, p. 29).
De acordo com esses direcionamentos dados pelos PCN, podemos perceber que o documento nos levou a pensar sobre a ligação entre ensino de História e identidades múltiplas. Esta relação deve ser concebida a partir de uma perspectiva problematizada, observando os diferentes conceitos envolvidos do que sejam identidades nos diferentes tempos históricos.
Currículo, relações de poder e identidades.
O componente curricular “Cultura do RN” revela muito dos aspectos do ensino de História em sua função social41 em relação à construção de identidades, sejam individuais ou coletivas. Depois das discussões realizadas no segundo capítulo da presente pesquisa, podemos afirmar que a criação do novo componente curricular está estritamente ligada a um processo de produção do “ser potiguar”. Um projeto foi criado, diretrizes foram dadas, um livro foi produzido, os quais, embora tratem-se de elementos distintos, foram mobilizados para uma única intensão: fazer conhecer a cultura do norte-rio-grandense para que os que habitam o Estado reconheçam-se enquanto norte-rio-grandenses.
Nesse processo, fez-se necessário entender quais as relações sociais e de poder que estavam inseridas nessa política pública do Estado do Rio Grande do Norte. Para tanto, o sociólogo Pierre Bourdieu nos forneceu contribuições significativas para as reflexões referentes ao nosso objeto de pesquisa, uma vez que suas considerações superaram a ideia da neutralidade das instituições escolares, contribuindo para perceber as estratégias de utilização
41
Ver: RÜSEN, Jorn. História viva: teoria da história III: formas e funções do conhecimento histórico. Brasília: UNB, 2010.
do sistema escolar pelos diferentes grupos sociais, com o intuito de legitimar determinados valores e práticas. A criação da disciplina “Cultura do RN”, de acordo com essa compreensão, pode ser entendida como uma estratégia de utilização do sistema escolar por uma elite intelectual consagrada no Estado, saudosa das relações oligárquicas que predominaram no final do século XIX e início do XX, para legitimar suas práticas e valores. A disciplina é um espaço de lutas e que, por isso, passível a disputas pela instalação e reprodução de determinadas memórias históricas. Em outros termos, “tentar” instalar determinadas narrativas, valores e práticas não significa que serão reproduzidos, mas que, potencialmente, podem “comunicar” determinadas concepções e, assim, contribuir para sua legitimação.
O que está em questão não é a mudança em si da estrutura curricular, pois o Estado, enquanto representante da sociedade, tem o poder legítimo de desenvolver ações que considere importante. Além disso, as mudanças curriculares são necessárias e atendem a demandas sociais. A questão é identificar e analisar quais as concepções de cultura desenvolvidas a partir destas iniciativas, as relações sociais que nelas estão inseridas e quais as potencialidades em relação ao ensino de História.
Pensando no uso e na função do conhecimento histórico, nas propostas do “Projeto para o Desenvolvimento do Componente Curricular Cultura do RN” e das “Diretrizes Curriculares Estaduais para o Ensino da Cultura do RN”, nos deparamos com afirmativas que levam a determinados questionamentos. O primeiro foi em relação aos conteúdos que deveriam ser trabalhados em sala de aula com os alunos, uma vez que tanto o Projeto quanto as Diretrizes afirmam que, ao compreender a cultura em sua amplitude, abre-se “espaço para um indeterminado rol de assuntos e possibilidades a serem trabalhados em sala de aula, não sendo necessário, portanto, a apresentação de uma listagem de conteúdos pré-determinados” (RIO GRANDE DO NORTE, 2007b) pela Secretaria de Educação.
Nesse sentido, o documento supracitado tinha como objetivo apenas fornecer alguns linhas gerais que norteassem um primeiro momento de desenvolvimento do novo componente curricular. Caberia objetivamente à escola a construção de um currículo que estivesse de acordo com os anseios e necessidades dos seus agentes escolares. Assim, o referido documento concluiu:
acreditamos que a definição do que deve ser ensinado seja objeto de discussão coletiva, e ainda que a elaboração de diretrizes curriculares seja feita de modo colaborativo, valorizando o professor na sua condição de sujeito do processo educativo. Dessa maneira encaminhamos estas diretrizes para que sejam norteadoras do ensino da cultura do RN durante o ano letivo de 2007, mas que brevemente sejam reelaboradas com a participação dos professores da rede pública estadual,
ministrantes do referido componente curricular (RIO GRANDE DO NORTE, 2007b).
Ainda no início do segundo semestre do ano de 2013, realizamos uma pesquisa de campo na qual visitamos 05 (cinco) escolas da rede estadual de ensino com o objetivo de coletar dados a respeito do desenvolvimento da disciplina “Cultura do RN”. A saber, as escolas pesquisadas foram: Escola Estadual Professora Zila Mamede, localizada no bairro Pajuçara na Zona Norte de Natal; Escola Estadual Professora Maria Nalva Xavier Albuquerque, localizada também no bairro Pajuçara; Escola Estadual Governador Walfredo Gurgel, localizada no bairro de Candelária na Zona Sul de Natal; Escola Estadual Henrique Castriciano de Souza, localizada no município de Macaíba; e Escola Estadual As Marias, localizada no distrito “As Marias”, pertencente ao município de Macaíba. A escolha por