Atendendo ao registo deste trabalho, assente na descrição empírica de diversas facetas do problema e n a análise crítica de situações e de propostas de variada proveniência, esta é a ocasião para, em coerência, discorrer sobre soluções ou, melhor, caminhos para soluções, j á que não se esperaria "a solução". Tento-o, retomando sínteses parcelares, no ensaio de u m a harmonia que (ainda) não existe no texto, por ter sido larga a ambição e limitados o tempo e a sabedoria, e sugerindo múltiplos motivos de trabalho para outras oportunidades e, sobretudo, outros actores.
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A contextualização sociocultural, económica e político-administrativa do problema do futuro das pequenas escolas rurais qualifica-o como um problema de desenvolvimento, implicador de muitas vertentes, como um entre os muitos desafios que o mundo rural enfrenta em Portugal, país periférico no seio da União Europeia e das políticas comuns, da agricultura e outras. Não é demais sublinhar o carácter compósito e complexo do problema, pois a qualidade dos diagnósticos e das intervenções depende crucialmente da qualidade da definição do problema, tal como depende dos actores a implicar desde o processo de elaboração de potenciais programas e projectos.
Em causa estão as possibilidades de revitalização demográfica, económica e social. Neste campo, não se pode esperar das pequenas escolas rurais o que estas, salvo em situações excepcionais, não podem dar. A pequenina escola que resta de um prolongado processo de abandono de pessoas e serviços é u m a entidade frágil, com limitadas possibilidades de "salvar a aldeia". Em geral, a escola parece não suster a população: a escola mantém-se e, no entanto, a população continua a abandonar, as crianças rareiam. A escola não salva mas poderá ajudar a sobreviver e, sobretudo, pode ser u m elemento de processos, necessariamente selectivos, de
"relançamento" do mundo rural e de afirmação de vontades colectivas locais.
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Para isso, e antes de mais, impõe-se que a sociedade democrática, de forma explícita e consequente, (i) reconheça que, por mais pequeno que este país seja, "uma região da Europa", ou por mais aconchegado que t e n h a sido pelas infraestruturas desta década europeia, mantêm-se espaços sociais muito diferentes, como diferentes são as "velocidades" de mudança; (ii) admita que a educação básica tenha, nas áreas menos povoadas e de mais difícil acessibilidade, custos unitários superiores às médias; (iii) e que, em consequência, promova e sustente medidas de discriminação positiva, de estímulo e apoio a processos de desenvolvimento local.
Ora, o ensino "primário" das áreas rurais com mais elevada concentração de escolas de frequência diminuta tem constituído um sub-sistema duplamente periférico. É-o, como nível de ensino, face ao sistema escolar; é-o, enquanto situado nas áreas rurais, face à sociedade e à economia nacionais. A manutenção da "rede escolar do ensino primário" nos moldes actuais, tal como as decisões de encerrar escolas sem cuidar das alternativas são, em geral, manifestações equivalentes de desvalorização do ensino primário, sintoma de arrastamento das situações mais que opção consequente.
No interior do país, generalizou-se a existência de escolas com diminuta frequência. Retomo alguns números: em 1983/84, no Continente, eram 650 as escolas com <10 alunos; no presente ano lectivo, são cerca de 1800. Na Região do Norte, há 308 escolas com <5 alunos e 64 com 1 e 2 alunos. Numa perspectiva global, o número de alunos desceu fortemente e o número de professores só decresceu nos últimos anos; por sua vez, o número de escolas da rede pública vai descendo com lentidão, sinal de
"resistência" às tendências pesadas da demografia, fortemente marcada por desequilíbrios entre espaços e gerações.
No quadro da informação que foi possível recolher, concluiu-se que o problema apresenta em Portugal u m a expressão mais vincada que em diversos países europeus. Em determinados concelhos portugueses, há mais escolas frequentadas por <5 alunos do que em toda a França, com o seu total de 37 000 escolas! Importará reflectir sobre estas diferenças, pois, salvaguardadas as distâncias e controlados os mimetismos, as comparações são intelectualmente incómodas.
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Às descrições negras dos relatórios oficiais, que tendem a acentuar as más condições de trabalho nessas escolas, o absentismo dos professores ou os valores inesperadamente elevados de reprovações, não sucede qualquer intervenção da administração, para além de episódicas produções legislativas ou do anúncio de "medidas a tomar". Assim, a ameaça permanente sobre o futuro próximo gera e justifica a falta de investimento por parte dos diversos agentes institucionais ou individuais: nem se fecha nem se melhora porque, mais tarde ou mais cedo, a escola irá encerrar. Interessará perceber porque não foi aprovado qualquer dispositivo de incentivos específicos para a fixação ou o desenvolvimento de projectos plurianuais em escolas de zonas mais "periféricas". Para que os bons (ou, pelo menos, os mais habilitados) professores possam trabalhar nos locais mais exigentes... Num sistema global de confusão de tratamento igual com uniformidade, h á pouco lugar à contemplação das situações específicas, o que, no caso vertente, é realçado pela reduzida capacidade de os mais directamente interessados imporem este como um problema social.
Neste campo, o quadro político-administrativo que rege a distribuição de competências e atribuições entre a administração central e a local tem sido, de modo eloquente no caso das pequenas escolas primárias, constrangedor da mudança: distorce as possibilidades de escolha, coabita
com o a r r a s t a m e n t o e a degradação de s i t u a ç õ e s , induz a desresponsabilização das instituições. Este é u m condicionamento dificilmente contornável para se conseguirem alterações com virtualidades generalizáveis. Este é um dos nós que urge desatar.
Na realidade, a definição geral de um quadro de competências, funções e encargos, que permita e suscite uma cultura de contratualização, impõe- se como u m instrumento estratégico de mudança, como forma de contrariar as práticas casuísticas e informais próprias de um "Estado labiríntico", sem cair na uniformidade, e como meio de clarificação das bases contratuais adequadas às condições de cada contexto.
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Para u m a pequena colectividade local, a escola é u m instrumento de afirmação face às outras colectividades, um raro benefício de que não se quer prescindir se não forem nítidas as vantagens das alternativas. Importa, pois, compreender e respeitar as "resistências" e aproveitar as tradições como recursos. Dar por encerrada a escola que a progressiva diminuição da quantidade de crianças viera a fechar aos poucos envolve u m a carga simbólica de pendor negativo. Recriá-la em nova escala pode servir dinâmicas positivas de desenvolvimento social.
Referimos novas escalas para pensar e agir, outros espaços de interacção e comunicação. De facto, em relação às épocas em que se estruturou a rede actual são diferentes os horizontes da vida quotidiana e das interacções sociais locais, os espaços da vida, do trabalho, do lazer, são outras as formas de organizar a vida colectiva, de agir e cooperar em prol do desenvolvimento. A rede escolar carece de ser pensada a essas escalas, a c o m p a n h a n d o a melhoria das acessibilidades e dos meios de comunicação, as mudanças demográficas, sociais e culturais.
Não adiantará iludir a atracção do urbano ou ensimesmar-se em lógicas de protecção das sociedades camponesas em "vias de extinção". Discursos
gerais de desgraça sobre o meio rural serão tão desaquados quanto as ideias idílicas que se lhes oponham. Determinadas formas de resistência podem, sem minimamente o pretenderem, servir como legitimação do não investimento.
As questões da rede escolar não podem ser lidas à luz dos modelos urbanos dominantes, que tendem a fazer da escola rural uma realidade intrinsecamente deficitária, pré-moderna. Cruzando diferentes tipos de "consciência" e de racionalidade, têm-se desenvolvido novas dinâmicas sociais no meio rural. A escola em meio rural pode jogar com trunfos como a potencial valorização das dimensões não-produtivistas dos processos educativos, de ritmos escolares mais ecológicos e de escolas de dimensão equilibrada. Para se desenvolver esse potencial, é imperioso renovar e recriar as condições infraestruturais do ensino básico nas áreas rurais que sofreram e continuam a sofrer u m a forte regressão demográfica.
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Neste sentido, um passo fundamental será a definição de bacias de formação ou territórios socioeducativos, identificando áreas que tanto podem abranger u m concelho inteiro como implicar a divisão deste em número adequado de parcelas. Estudar os movimentos, os transportes, os recursos disponíveis, a distribuição dos professores, os investimentos necessários, para o que se requer o desenvolvimento de novas práticas de administração escolar.
Em rigor, não existe rede, mas pontos dispersos, habitualmente unidos por pouco mais que a cadeia administrativa. Criar rede, funcionar em rede, implica e s t r u t u r a r a inter-relação com n ó s de ligação, de cruzamento, de distribuição. Para uma boa parte dos casos, a alternativa poderá ser mesmo u m a combinação de concentração física e de desenvolvimento de formas de ligar grupos de escolas (quase se diria "clusters" de escolas), para trocas de ideias, partilha de recursos, uso da telemática, trabalho em grupo de docentes, apoio das instituições do