República, a análise da evolução da distribuição dos alunos pelas escolas
1.4. Reflexões em torno das "Escolas Básicas Integradas"
Como vimos, é a propósito da discussão de novos modelos de gestão das escolas, da formação continua de professores, do desenvolvimento de novas áreas curriculares ou da alocação de recursos didácticos, que se sublinha a dificuldade de resposta das escolas isoladas. De facto, são a p r e s e n t a d a s como características destas escolas a ausência de equipamentos adequados, a inexistência ou dificuldade extrema de formação contínua, o exercício profissional em condições demasiado adversas, a sobreposição dos interesses individuais aos da instituição, a dependência acrescida dos serviços da administração ou a rotina propiciada pelo isolamento (Clímaco e Rangel, 1988). Em consequência, a par desta "pobreza física, e decorrente dela, gera-se a pobreza pedagógica, alimentada pela situação de isolamento e de abandono dos professores" (ME/GEP, 1988, p. 46).
Na sequência das visitas que efectuou a escolas de diversas áreas do país, aquando da elaboração do já citado relatório sobre o PIPSE, Eurico Lemos Pires declara-se perplexo e espantado com a "situação confrangedora" do
apetrechamento das escolas do Is ciclo e com o tratamento desigual em
relação aos outros níveis de escolaridade básica: "sendo verdade que tem sido a dimensão média destas escolas e u m a história de minimalismo do ensino primário a produzir tais discrepâncias, porventura, só a reorganização da rede escolar, ao promover uma integração organizacional da escolaridade básica, poderá vir a resolver esta situação (...)" (Pires, 1993a, p. 21). Será o mesmo investigador a animar u m a equipa de projecto de teorização e avaliação das Escolas Básicas Integradas, a decorrer no âmbito do Programa Educação para Todos e da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação.
A necessidade de trabalhar novas formas de organizar a rede escolar surge na sequência da LBSE (1986) que, ao definir um ensino básico de 9 anos de escolaridade, agrupados em 3 ciclos sequenciais, evidenciou a desarticulação da rede existente, por via das diferentes e, por vezes, contraditórias lógicas de organização dos recursos, de afectação e estatuto dos docentes e de responsabilidade da administração. A preocupação essencial era a criação de estabelecimentos escolares que organizassem a coabitação de ciclos, na "esperança de que a proximidade física, uma vida escolar em comum e u m a direcção coordenadora de tão distintas partes, viesse a produzir a nova entidade procurada" (Pires, 1993b, pp. Xlll-Xiv). Além disso, este tipo de organização escolar é a que mais serve, cumulativamente, os objectivos de desconcentração da rede de oferta do
3a ciclo e a concentração do Is.
O acompanhamento das experiências desenvolvidas ao abrigo de legislação e n t r e t a n t o produzida (de que os despachos conjuntos
19/SERE/SEAM/90, de 6 de Março, e 45/SEEBS/SERE/93, de 3 de Dezembro, são os exemplos mais significativos) e a elaboração teórica produzida no âmbito do projecto das EBI contribuíram para a evolução de u m a perspectiva dominantemente física de coabitação de ciclos para u m a outra, onde o "sentido de integração [procura] ser mais abrangente, incluindo todas as
formas, modalidades, apoios e recursos que promovessem a educação básica num dado território educativo, por realização e responsabilidade de um único estabelecimento educativo (e não só escolar), assumindo-se, então e desta forma, como centro local de educação básica" (E. L. Pires, in Pires e Garcia [org.s], 1994, p. 118). Esta concepção mais ampla tem feito caminho e mereceu acolhimento n a produção legislativa, de carácter provisório e experimental, pois que continua a produzir-se ao abrigo do
célebre art8 2s do Decreto 47 587, de 10 de Março de 1967 ( Cfr. Desp.
45/SEEBS/SERE/93). No entanto, a integração que se tem revelado mais problemática não é a de formas extra-escolares de educação ou a que envolve actores "estranhos" à escola, mas "é a integração nuclear, a integração dos três ciclos do ensino básico, e as correspondentes integrações do currículo e, sobretudo, dos professores, que se afigura de mais difícil colagem dos fragmentos que cada um dos ciclos representa" (ib., p. 118). O que fica dito sobre os três ciclos, em geral, aplica-se de modo
radical ao fosso que separa o l5 ciclo dos outros dois. Barreiras físicas,
sociais, de regimes de docência, de estatuto profissional, de cultura organizacional, de níveis de administração (central ou local).
Estas distâncias colocam dificuldades aos projectos de aplicação de novos modelos de organização da rede escolar. Neste sentido, e a título de exemplo, afigura-se pertinente fazer referência a u m conjunto de trabalhos académicos que elaboram propostas de aplicação da tipologia de estabelecimento escolar "Escola Básica Integrada" (EBI) a diferentes concelhos do norte do país. Essa aplicação é realizada de forma diversificada, segundo o grau de integração dos ciclos do ensino básico e a profundidade das alterações propostas. Dos casos estudados, referirei especialmente Vila Real, Melgaço e Ponte da Barca, já porque se trata de áreas do interior, j á porque nestes trabalhos são condensadas as argumentações habitualmente mobilizadas nos discursos ou n a s situações conflituais.
No estudo referente ao concelho de Vila Real, G. Souto e A. Souto apresentam u m a leitura de cores negras da situação das escolas isoladas e de lugar único:
"há professores a leccionar, simultaneamente e na mesma sala, os
programas dos quatros anos do l9 ciclo e os alunos continuam também
a não poderem usufruir de serviços de apoio essenciais (espaços para a prática de educação física, refeitórios), o que agrava a desigualdade de oportunidades entre os alunos das escolas rurais e os que frequentam a cidade, oferecendo-se, assim, piores condições de aprendizagem a quem mais precisa" (Pereira [et ai.], 1994, p. 67).