Outras constatações no Caminho Percorrido

A realização dessa primeira etapa do Arco de Maguerez no Ensino Fundamental colocou-nos diante de um fato – a ausência de um aluno no decorrer da Observação da Realidade – que se tornou, de acordo com nossas análises, um obstáculo para o seu desenvolvimento. Isso porque, consideramos que as atividades inerentes a esse momento da MP são fundamentais para a continuidade de todo o trabalho e desempenha papel essencial na motivação do aluno se envolver com o contexto do qual o problema foi extraído e, por conseguinte, de assumi-lo como ‘seu problema’, mobilizando esforços na busca de soluções para ele:

O aluno Gh faltou às aulas nas últimas semanas. Repetia, então, que não sabia de nada, que não tinha visto nada nas proximidades da escola, que não conhecia esse tal de Otto e importunava a sala toda. Como continuar a atividade que depende diretamente da Observação da Realidade com um aluno que não a acompanhou? Separei-o dos alunos que ele insistia em atrapalhar e solicitei que os outros contassem o que tinham observado. Posteriormente, enquanto os demais escreviam a carta, sentei ao lado dele e fui conversando, tentando fazer com que ele recordasse de fatos que já tinha vivenciado nas proximidades da escola e que demonstrassem a degradação do meio ambiente. Entretanto, foi algo recriado em sala de aula e, ele teve que acreditar na narração dos colegas.

A partir desse registro do diário de pesquisa, podemos constatar que inserir esse aluno no contexto das discussões sobre a Observação da Realidade, que ocorriam em sala de aula e, assim, possibilitar sua continuidade nas demais etapas do Arco representou uma dificuldade, pois ao contrário do que preconiza essa etapa, o aluno esteve diante de uma situação passiva e receptiva, na qual ouvia o que os colegas tinham a dizer sobre as tarefas realizadas no ambiente externo à escola.

A produção escrita desse aluno, ou seja, a carta que deveria contar a Otto sobre os aspectos observados, evidenciou que tal procedimento, realizado em sala de aula, não substituiu, de maneira alguma, a aula de campo:

Se liga Otto, tu não viu o que você faz... Suja o mundo. E você sabe quem vai sofrer no futuro? Os seus filhos, netos, bisnetos, tataranetos etc.

Você sabe o que você faz, então lê: Você joga na Cachoeira cueca, fralda, palito de sorvete, copos etc... Presta muita atenção, foi você que colocou na cabeça do ser humano tudo isso. Vê se acaba com isso nesse ano mesmo. Sou eu que digo isso, nos vemos no tribunal. O meu nome é Gh. A sua hora vai chegar.

Apesar de termos retomado todas as atividades desenvolvidas ao longo dessa primeira etapa, inclusive a carta enviada por Otto, explicando os seus propósitos e relacionando-os à nossa preocupação com o ambiente, a produção escrita desse aluno

evidencia que ele transfigurou o personagem Otto, de um alguém preocupado com a degradação ambiental no planeta Terra a um causador dos desequilíbrios nas proximidades da escola.

Abaixo, apresentamos a transcrição de uma conversa que tivemos com Gh: Pesquisador: Você perdeu o início do trabalho e quando começou a frequentar, realmente, as aulas,

percebi que você estava meio perdido. A primeira atividade que você fez, ficou falando que o Otto era o responsável pela poluição, pelo estado que a Cachoeira estava. De onde saiu essa ideia? Por que você falou essas coisas?

Gh: Ah, não sei... Fui bolando assim, saiu de uma hora para a outra. Eu não tinha entendido muito

bem como era, o que já tinha acontecido, de onde tinha surgido esse Otto. Por que ele tinha mandado uma cartinha para nós, não tinha?

Pesquisador: Isso, só que você respondeu a carta falando como se ele tivesse causado toda a

alteração que os outros alunos tinham acompanhado durante as aulas de campo que tínhamos feito nas semanas anteriores...

Gh: Mas, pelo que eu tinha entendido naquele dia, só podia ser ele. Eu tinha faltado e nossa... Nem

sabia de nada, não.

Nesses segmentos, o aluno confirma que a sua ausência nas semanas em que discutimos e realizamos a Observação da Realidade dificultou a sua compreensão em relação à atividade que seus colegas desenvolviam no seu retorno às aulas. Podemos inferir, também, que o resgate que realizamos em sala para o localizar quanto à elaboração da carta, não apresentou os objetivos pretendidos, pois o aluno escreveu aquilo que julgava ter entendido, mas que não era coerente com o que nós e os colegas tínhamos relatado.

Ainda a esse respeito, o professor Nil confirmou a dificuldade que a ausência de um aluno, durante a Observação da Realidade, pode representar para o desenvolvimento do trabalho, ressaltando, inclusive, que apesar de recuperarmos os principais momentos em que ele estava ausente, não conseguimos inseri-lo completamente no processo: [A falta do aluno] é uma coisa que interfere muito. Se o aluno faltar, com essa sua proposta, ele vai

ficar um pouquinho perdido mesmo a gente retomando [...] mesmo nessa retomada ele se perde, fica perdido. Porque é uma sequência.

Foi necessário, então, um atendimento individualizado e extrassala com esse aluno, retomando, pela segunda vez, as atividades realizadas. Para isso, utilizamos alguns registros escritos dos colegas de turma e fotos tiradas durante a Observação da Realidade, para que ele tivesse um contato mais próximo com o real, permitindo que unisse os relatos e as produções escritas dos colegas, as fotos e suas próprias experiências anteriores junto ao ambiente que compôs a parcela da realidade observada. Temos a convicção, entretanto, de que qualquer tentativa de substituição da observação ‘in loco’ não será, totalmente, bem sucedida.

Vale ressaltar, que Gh continuou faltando muito ao longo do semestre e sempre exigiu um acompanhamento mais próximo para que executasse as atividades solicitadas.

Outro aspecto, considerado pelo professor Nil, como algo que possa limitar a execução da primeira etapa do Arco de Maguerez no Ensino Fundamental foi a questão do tempo. Não só para desenvolver as aulas e atividades extraclasse, mas também o tempo necessário para retomar os conteúdos que não são totalmente encerrados durante uma aula e, portanto, necessitam de ser lembrados antes de se continuar o programa:

O negativo, Matheus, seria o tempo. Que a gente não tem aquele tempo que deveria ter para a conclusão dos trabalhos. Porque é que nem a gente fala, você vem hoje numa quinta-feira e só volta, vamos supor, você só vai voltar na segunda [-feira] da outra semana, aí você tem que retomar – que é uma coisa positiva que eu não citei aqui, porque você, nas suas aulas, retoma de onde parou, que é uma coisa que eu também faço nas minhas aulas no dia a dia, porque não adianta nada você chegar lá e ficar só passando, passando e não retomar aquilo que você parou na semana anterior. Então, o tempo que a gente tem para fazer as coisas é negativo, o restante está tudo OK.

Para Giordan e Souchon (1997, p.82) “uma excessiva rigidez das estruturas e do uso do tempo escolar dificulta a continuidade e a coerência de uma introdução ao meio que incorpore a abordagem escolar e extraescolar”.

Ainda em relação ao tempo, Berbel (2001a, p.82) considera que um professor disposto a trabalhar com a Metodologia da Problematização deve:

[...] saber de antemão que necessitará de mais tempo do que se optasse por trabalhar o tema através de uma aula expositiva, um estudo dirigido ou uma leitura seguida de resumo ou exercícios pelos alunos.

Continuando, Berbel (2001a, p.82, aspas da autora) conclui,

[...] se pretendemos ‘dar todo o conteúdo’, é melhor esquecer a Metodologia da Problematização. Mas, se for possível eleger um ou dois temas para trabalhar com a Metodologia da Problematização, os outros temas podem ser agilizados por meio de outras formas de estudo.

A esse respeito, os PCN destacam:

O tempo é sempre colocado como um problema a ser enfrentado pela equipe escolar. Falta tempo para se ensinar tudo o que é necessário, falta tempo para um convívio escolar mais intenso, falta tempo para trabalhar coletivamente [...]. Falta tempo para ouvir os alunos [...] Falta tempo, finalmente, para olhar para o próprio trabalho e para redirecioná-lo (BRASIL, 1998c, p.94).

Enfatizam, assim, que o professor deve ser mais atento em relação a sua própria prática, buscando diminuir fatores que levem à falta de tempo como, por exemplo, planejar melhor as aulas, reduzindo a improvisação; definir claramente as atividades que serão desenvolvidas; disponibilizar, aos alunos, os recursos materiais adequados, entre outras (BRASIL, 1998c).

Posteriormente, ainda nessa entrevista, quando perguntamos sobre a possibilidade de executar sozinho, no próximo ano, essa etapa da Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez, o professor Nil retomou, pela segunda vez, a questão do tempo. Evidenciando que esse constitui um real obstáculo para muitos dos professores na tentativa de inovar a sua prática educativa:

Olha, Matheus, é uma experiência boa, é algo que vem a somar no trabalho que eu estou desenvolvendo, e continuaria sim, porque vem ajudá-los [alunos] a desenvolver outros fatores que às vezes, no dia a dia nosso, a gente deixa passar um pouco, porque fica focado naquilo... ‘Será que eu vou terminar?’. ‘Será que eu consigo chegar até lá?’. Mas, esquecemos do principal que é atingir os objetivos da aprendizagem, tentar tirar do aluno. [Você faria alguma mudança?] Ah Matheus, até o momento não. Dava para fazer sim.

O professor deixou claro, nesse segmento, que a preocupação em ‘vencer’ a totalidade dos conteúdos programados, em alguns momentos, sobrepõe ao real objetivo dos processos educativos, ou seja, que os alunos aprendam, participem, apresentem suas concepções sobre os assuntos tratados e possam reconstruí-los, enriquecê-los graças às interações estabelecidas em sala de aula.

O apoio da direção escolar constitui outro aspecto que merece ser destacado na discussão dos fatores limitantes à realização das atividades que compõem a primeira etapa do Arco no Ensino Fundamental, pois caso esse apoio não se concretize, a atividade se torna inviável – os professores se sentem receosos em ultrapassar os limites dos muros da escola sem contar com o respaldo da direção. No nosso caso, não enfrentamos qualquer tipo de obstáculo nesse sentido, de modo que a diretora não fez objeções ao desenvolvimento das observações em campo. Giordan e Souchon (1997, p.82), a esse respeito, destacam que entre as dificuldades a serem superadas para o trabalho com Educação Ambiental na escola está a reticência por parte da administração escolar.

Quanto às possibilidades da Observação da Realidade e Definição do Problema de estudo, além dos aspectos já ressaltados – valorizar o ambiente próximo ao aluno, o lugar onde vive e estuda; despertar a curiosidade, o interesse e motivá-lo a buscar soluções para os problemas reais encontrados por eles próprios no entorno da escola; permitir a integração com outras disciplinas curriculares; potencializar o trabalho em grupo, a

discussão, o debate e a argumentação, fornecendo papel de destaque para as concepções dos alunos diante das situações abordadas – o professor Nil salientou, em sua fala, inúmeras outras:

Nossa... A leitura que eles fazem do texto, a interpretação é muito importante, a participação de todos, o método das suas aulas [...] tira do aluno e não joga para o aluno, é isso que eu achei de interessante, de positivo.

[...] Bom, Matheus, [o trabalho] veio assim me ajudar muito na aprendizagem deles através da leitura

que eu percebi, forçando a visão deles dentro do contexto. O forçar, aí que eu falo é, eles

expressarem oralmente e às vezes até na escrita que é muito difícil hoje, no dia a dia, atingir cem por

cento. E o que eu observei foi isso, todos participam independentemente, cada um com um determinado tempo de término da resposta dada ao questionamento do texto, também achei muito interessante que você trabalha com texto e as perguntas direcionadas a eles e às vezes elaboradas por eles. E tudo isso ajuda no crescimento deles.

Podemos perceber que o professor reconhece que o desenvolvimento da Metodologia da Problematização propicia aos alunos, de forma implícita, exercitarem habilidades básicas e essenciais para a sua formação, como é o caso da leitura, escrita e interpretação. Além disso, como afirma Bordenave (1998), por sua natureza construtivista, essa metodologia outorga aos alunos um papel crucial, pois é a partir de seus posicionamentos e decisões que o ‘caminho a ser percorrido’ por meio do Arco de Maguerez é traçado. Então, a maneira de ver a sua realidade imediata e as discussões que realizam com os colegas, por exemplo, na determinação do problema a ser estudado, constituem importantes possibilidades para o desenvolvimento da primeira etapa da Metodologia da Problematização no tratamento dos temas ambientais.

Todos os aspectos discutidos e inerentes à Observação da Realidade e Definição do Problema nos permitem inferir que essa etapa constitui um meio para superar a relação entre Educação e Meio Ambiente estabelecida, de maneira geral, em torno da aquisição de conceitos e princípios de Ecologia, pois, concordamos com Gaudiano (1997) que essas informações não estão ajudando a melhorar a compreensão dos problemas da realidade.