A participação juvenil, fenómeno em relação ao qual se assistiu nas últimas décadas a um crescendo exponencial do interesse académico, profissional e político sobre o tema, tem vindo a provocar uma enorme atracção multidisciplinar enquanto conceito que remete para diversas questões de educação cívica, definição e construção da cidadania, empowerment pessoal, capital social, papel da escola, qualidade e vitalidade da democracia, desenvolvimento pessoal e social, entre outros tópicos já estudados e em estudo, especialmente no campo das ciências sociais e humanas. A participação juvenil aparece com muita frequência em diferentes âmbitos do discurso social: ela marca presença em reflexões e programas de reforma educativa, organizações dedicadas à reflexão sobre a educação, organizações associadas à promoção da democracia e da qualidade da democracia, bem como organizações cujo objectivo é a promoção do desenvolvimento económico e social. É interessante salientar que o crescente interesse por este tema surge, ou ressurge mais propriamente, nas décadas finais do século XX, momento em que as democracias ocidentais foram forçadas a lidar com mudanças nas conexões sociais da nossa vida quotidiana (Putman, 1995, 2001) e em que o desenvolvimento dos adolescentes emerge como um foco primordial para diversos estudos académicos (Youniss, McLellan & Yates, 1997; Youniss & Yates, 1999; Larson, 2000; Flanagan & Faison, 2001; Hart et al., 2004). Simultaneamente dá-se conta da existência de baixos níveis de participação dos jovens nas clássicas instituições de representação dos cidadãos e de uma significativa diminuição do interesse político e envolvimento activo dos jovens (Frazer, 1999; Putman, 2001, 2007; Perliger, Canetti-Nisim & Pedahzur, 2006) – o que, segundo alguns autores, pode estar relacionado com o (res)surgimento do interesse da participação, particularmente juvenil, no discurso social e académico (Putman, 1995, 2001; Hart et al., 2004). Em relação à falta de voz política das populações, fala-se de uma crise de participação, de uma atitude de “desafección política” (Benedicto & Morán, 2002, p. 13) e uma tendência de desinteresse, cepticismo, separação, alheamento, impotência, frustração, hostilidade e alienação políticas (Putman, 1995; Delicado, 2003; Benedicto & Morán, 2002) que se manifesta, não só, mas particularmente junto dos jovens. Por outro lado, Schudson (1996) tem opinião contrária à perspectiva de Putman (1995, 2001) e sugere que se deve caracterizar o declínio de participação como uma situação normal, que traduz o facto de as pessoas considerarem que não têm de participar para mudar o actual estado das coisas.
A participação juvenil, assunto sob o qual vários estudos, livros, relatórios e artigos se têm debruçado nos últimos tempos, assume especial importância não só enquanto processo de construção de uma cidadania activa e de uma atitude de investimento em capital social
mas também enquanto processo/produto de uma sociedade democrática desenvolvida e plena de vitalidade. Acrescente-se que a (educação para a) cidadania activa é entendida como uma estratégia fundamental para conseguir que os jovens aumentem o seu capital social, um pré-requisito iniludível para se alcançar processos de reconstrução civil passados largos períodos de ablação do direito de participação, como ocorreu em Portugal. Por outro lado, os desafios que a população juvenil das sociedades democráticas contemporâneas enfrentam são, em geral, apontados como sendo ultrapassáveis pela participação e solidariedade. Adicionalmente à relevância atribuída à cidadania activa juntam-se também os programas de promoção da participação entre jovens, em particular os que procuram que se integre o direito básico democrático da participação cidadã nos processos políticos e, por conseguinte, o evidente dever dos poderes públicos de ouvir a “voz” (qualquer que seja a sua manifestação) dos cidadãos (Benedicto & Morán, 2002). Com efeito, como já se destacou no capítulo anterior, a participação juvenil torna-se essencial para garantir a vitalidade da vida democrática. A participação é assim simultaneamente processo e produto de construção de uma sociedade democrática.
No entanto, apesar da enorme disseminação do termo participação juvenil e da sua centralidade na vida democrática, a participação é, como se referiu anteriormente, de difícil definição. Quando se dá o ressurgimento da temática nos meios académicos, há autores que afirmam ter havido alguma ambivalência, entre os teóricos do campo político e social, em relação ao que deveria ser ou não considerado experiência de participação política (Hahn, 1998; Torney-Purta, 2002) - o que já discutimos anteriormente. Contudo, mais recentemente considera-se que a participação pode ter várias formas (participação formal, participação informal, participação convencional, participação não convencional, etc.) e há até estudos que organizam as actividades de participação de acordo com diversas tipologias de experiências de participação juvenil (Pedersen, 2005), também designadas como perfis de participação juvenil.
Efectivamente, o facto de se falar de crise de participação (baixos níveis de participação juvenil) não se trata simplesmente de uma reacção a determinadas políticas governativas, mas fala-se de crise de participação fundamentalmente porque existem novos assuntos impulsionadores da participação activa e novas formas de participação na sociedade civil.
Considerando relevante a apresentação dos pontos cardeais orientadores do campo teórico em que esta investigação se localiza, irá proceder-se à caracterização de diversas nuances da investigação recente no desenvolvimento adolescente. Com efeito, serão seguidamente explorados e analisados os principais contributos dos modelos teóricos nos quais este trabalho está assente, salientando-se a incorporação de conceitos tais como ecossistemas, desenvolvimento psicológico e actividade auto-poiética, de forma a proporcionar-se um novo contexto (ou cenário) para o estudo de dimensões do
desenvolvimento psicológico dos jovens, no domínio político.
Pontos cardeais: enquadramento teórico
Um notável ponto de referência da nossa investigação sobre a adolescência é a enorme relevância que se deposita no desenvolvimento do adolescente. De acordo com a
psicologia desenvolvimental, o desenvolvimento é encarado como algo que ocorre ao
longo de todo o ciclo de vida dos indivíduos, com mudanças activas e sistemáticas (Baltes, 1987). O processo de desenvolvimento não é automático, como atrás já foi referido, mas antes dinâmico e contextualizado, pois ele resulta da determinação do sujeito dos aspectos importantes do meio e dos aspectos que devem ser modificados; o indivíduo enquanto produtor e agente do seu próprio desenvolvimento. Esta perspectiva, ao adoptar o “desenvolvimento psicológico como objecto e a sua promoção como objectivo de intervenção” (Coimbra, 1991, p. 4) considera o desenvolvimento humano como um processo histórico-social dialéctico durante o qual os indivíduos adoptam atitudes, adquirem competências e exibem comportamentos através dos quais vão construindo a sua identidade e o sentido para a sua existência e assinala o desenvolvimento na adolescência como uma das “raras variáveis preditivas de problemas futuros” (Coimbra, 1991, p. 4). Com efeito, segundo esta perspectiva desenvolvimental, o processo de desenvolvimento dos adolescentes é constituído por processos contínuos e descontínuos, por crescimento e declínio, implica não apenas ganhos, mas também perdas que a pessoa tenta compensar. O desenvolvimento é multidimensional, multicausal e o próprio jovem desempenha um papel activo no seu desenvolvimento – perspectiva auto-poiética; o desenvolvimento “caracteriza- se ainda pela plasticidade e insere-se em contextos diferentes” (Vandenplas-Holper, 2000, p. 29) e opõe-se a outros modelos do desenvolvimento, entre eles, o dos traços de personalidade, segundo o qual as diferenças inter-individuais são estáveis ao longo do desenvolvimento (Vandenplas-Holper, 2000).
Concretamente, na adolescência o desenvolvimento é marcado pela assumpção de diferentes papéis e responsabilidades, em contextos muito mais diversificados do que na infância. Nesta altura o grupo de amigos assume uma importância fundamental e as energias do adolescente concentram-se essencialmente no domínio interpessoal. Eles agora são não só filhos, irmãos, colegas e amigos, mas também consumidores, namorados, trabalhadores, atletas, cidadãos e um quase infindável conjunto de possibilidades. De facto, a adolescência está, ela própria, ligada ao aparecimento de inúmeras possibilidades (papéis, diversidade de experiências, contacto com outros diferentes,…) e de abertura a novos contextos, que assumem um papel fundamental na transformação da relação actual entre o sujeito e o mundo. Sprinthall (1991) refere a importância do aparecimento de tarefas psicológicas que vão permitindo ao jovem a construção do seu papel de cidadão consciente,
responsável e interventivo na melhoria dos problemas identificados na sociedade e da qualidade de vida dos que nessa sociedade vivem. Porém, outros jovens podem também escolher a alienação social e política ou o caminho da indiferença, por identificarem fraquezas na sociedade que não correspondam à imagem (por vezes, idealizada) que construíram da mesma. Assim, é na relação do jovem com os seus contextos de vida que se pode apostar na “promoção para estádios mais complexos de desenvolvimento” (Campos, 1991, p. 11). É colocada a ênfase em processos psicológicos (como por exemplo, a tomada de perspectiva social) cuja complexidade, flexibilidade e capacidade de diferenciação crescentes podem ser observáveis ao longo do desenvolvimento de níveis mais integrados de auto-organização pessoal (Campos, 1991; Coimbra, 1991; Sprinthall, 1991). Finalmente, o desenvolvimento necessita de relações com os outros, relações que favoreçam um ambiente seguro não só para a expressão emocional do adolescente que vive num turbilhão de emoções, como também para a exploração do seu eu e desenvolvimento de novos projectos e investimentos (Campos, 1991).
As abordagens ecológicas ao desenvolvimento humano (Bronfenbrenner, 1979; Brofenbrenner & Morris, 1998) trazem para a investigação contributos na compreensão das interacções entre os indivíduos, os contextos de desenvolvimento e os processos que promovem o desenvolvimento. Estes aspectos, no seu conjunto, parecem ter contribuído para o aumento da compreensão do desenvolvimento adolescente, por um lado e, por outro lado, permite ter importantes insights relativos às variações contextuais no desenvolvimento do adolescente.
Os cinco tipos de sistemas ecológicos definidos pela perspectiva ecológica de Bronfenbrenner (1979), a saber o micro-sistema, o meso-sistema, o exo-sistema, o macro- sistema e o crono-sistema, proporcionaram aos investigadores das ciências sociais e humanas o enquadramento necessário e a possibilidade de examinarem a família, a escola – ou seja os ambientes com os quais os indivíduos interagem directamente – mas também a economia e as estruturas políticas – elementos com os quais existe um envolvimento indirecto do indivíduo e “externo” às suas experiências de vida – como elementos influenciadores do desenvolvimento do indivíduo ao longo da vida. Isto significa que esta perspectiva teórica alarga o campo de influência desenvolvimental e aponta a importância da progressiva transformação dos ecossistemas. A teoria do sistema ecológico de Bronfenbrenner (1979) olha para os diferentes contextos de vida onde os adolescentes se movem enquanto contextos promotores ou facilitadores do desenvolvimento, resultante da qualidade das interacções de cada sujeito com as características psicossociais dos diversos contextos de vida (Sprinthall, 1991). Assim, a teoria do modelo ecológico de Bronfenbrenner (1979) busca explicar as diferenças no conhecimento e competências do indivíduo através do apoio, estrutura e orientação da sociedade na qual eles vivem. Ou seja, esta perspectiva
procura descrever o desenvolvimento do indivíduo considerando os factores ambientais e
influências externas que contribuem para esse desenvolvimento, mostrando
simultaneamente a insuficiência das concepções que se limitam a considerar unicamente a dinâmica interna do desenvolvimento do sujeito individualmente considerado (Vandenplas- Holper, 2000) – procura-se ultrapassar o viés intrapsíquico (Menezes, 1999) – e definir o desenvolvimento humano em contexto (Brofenbrenner, 1979). Efectivamente, durante a década passada, houve um crescendo de interesse e aplicabilidade do quadro de referência teórico que aqui se apresenta e multiplicaram-se os estudos que examinam múltiplas interacções entre diferentes contextos, tais como a família, a escola e outros.
Neste estudo temos presente que, para além de ser o próprio indivíduo a determinar o seu desenvolvimento, a sociedade também o transforma e se transforma, numa perspectiva dialéctica do próprio desenvolvimento. O modelo procura representar as influências dos vários contextos de vida dos indivíduos, neste caso jovens, no mais amplo ambiente social, político e histórico. Deriva-se, portanto, que as características do meio envolvente ou dos ecossistemas onde os adolescentes se movem quotidianamente têm um papel preponderante no desenvolvimento humano. Brofenbrenner (1979) explicita no seu modelo da ecologia do desenvolvimento valores da sociedade e instituições que, apesar de estarem já implícitos em diversas teorias, são agora considerados relevantes, pois tornam-se visíveis. O autor refere, ainda, que a questão da promoção do desenvolvimento humano não é apenas uma questão de contextos biofísico e económico, mas que tem a ver também com a transformação do ambiente psicossocial. A promoção do desenvolvimento psicológico não se fica pelos projectos que visam desenvolver directamente os sistemas pessoais dos alunos, mas sublinha-se a importância de se transformarem os sistemas contextuais nos quais os sujeitos se movem. Isto é, “as interacções entre as pessoas e entre estas e os contextos de vida também são realidade psicológica em desenvolvimento” (Campos, 1989, p. 11) e, nesse sentido, a promoção do desenvolvimento psicológico também deve ocorrer através da transformação dos ambientes ecológicos dos indivíduos, como a família, a escola ou os grupos a que os sujeitos pertencem. Especificamente, neste trabalho de investigação sobre participação juvenil olhamos para o contexto escolar e contexto familiar e abordamos as suas características de abertura, democraticidade e coesão familiar e sua relevância para o desenvolvimento psicológico no domínio político dos jovens. Enfim, o desenvolvimento humano, enquanto produto da interacção entre o indivíduo e os contextos da (sua) vida é, inevitavelmente, um desenvolvimento em contexto (Brofenbrenner, 1979).
As perspectivas construtivistas assentam, sobretudo, na lógica de que o indivíduo tem um papel activo, tem uma actividade auto-poiética, que é absolutamente preponderante no processo de aprendizagem e desenvolvimento humano. Isto é, o sujeito é o verdadeiro artífice, o verdadeiro actor, pois tem um papel activo na construção da realidade e do seu
próprio processo de desenvolvimento (Mahoney & Patterson, 1992). O desenvolvimento ocorre quando o indivíduo é capaz de construir significados adequados a partir de actividades de acção e reflexão, isto é, quando o sujeito experienciou algo novo e, com a ajuda das suas experiências prévias, está activamente envolvido na (re)construção de novos significados para as suas experiências. Tal significa que o desenvolvimento “não é recebido passivamente (…), mas é activamente construído pelo sujeito cognoscente “ (Von Glasersfeld, 1988 cit in Rosário & Almeida, 2005, p. 143) e que este tem como base o vivido, as experiências reais do sujeito. Seguindo esta linha orientadora de pensamento, as experiências prévias são relevantes na medida em que são consideradas o ponto de partida para que se alcancem novos estádios do desenvolvimento (cognitivo, interpessoal, moral,…) de modo a que o sujeito construa significados integradores para as suas experiências. Note- se que este não é um processo em que o sujeito está isolado, é antes um processo em que o sujeito tem interlocutores que exercem a função de se tornarem mediadores entre o sujeito e o mundo e elementos facilitadores das reconceptualizações do sujeito.
O processo de aprendizagem, visto do ponto de vista de teóricos construtivistas, é definido então a partir de quatro C’s: contexto, colaboração, conversação e construção (Raskin, 2002). Uma noção básica do construtivismo é que os indivíduos constroem o seu conhecimento ao invés de receberem ideias dirigidas por professores. Para além disso, a aprendizagem construtivista é baseada na participação activa dos aprendentes na resolução de problemas e no pensamento crítico nas actividades de aprendizagem. O erro faz, deste modo, parte do processo de aprendizagem e as tentativas efectuadas são um meio importante para se alcançar a aprendizagem. As actividades de aprendizagem devem estar localizadas, ou seja, situadas em contextos reais da vida do indivíduo, incluindo assuntos sociais e culturais. A colaboração entre os diferentes elementos, através do diálogo, deve ser encorajada. No entanto, é aquele que está em processo de aprendizagem quem está activamente envolvido na atribuição e constante (re)construção de significado das aprendizagens. Como resultado, a aprendizagem é construída como um produto natural que emana do aprendente. O construtivismo foca-se, assim, essencialmente no que os aprendentes podem analisar, investigar, colaborar, partilhar, construir e gerar baseado naquilo que eles já sabem.
No que concerne a este trabalho de investigação sobre a participação juvenil, pode assinalar-se que os pressupostos construtivistas estão presentes quer nas teorias de desenvolvimento político dos adolescentes quer na escolha dos próprios instrumentos de avaliação, cujos princípios de elaboração teórico-conceptual se enquadram nesta perspectiva teórica. Este último aspecto será abordado com detalhe em capítulos subsequentes.
Investigações sobre o desenvolvimento do adolescente
No âmbito das investigações psicossociais presentes na literatura apresentaremos alguns estudos que procuram ilustrar os avanços alcançados na compreensão do desenvolvimento dos adolescentes. Neste sentido, os autores Youniss e Yates (1996a; 1996b; 1997) assumem um relevante papel pelo contributo para a compreensão do desenvolvimento cívico dos jovens e pela ênfase atribuída à participação política no desenvolvimento da identidade dos jovens. Especificamente, a abordagem de Youniss e de Yates (1996a; 1996b;1997) acentua a perspectiva de como a participação dos jovens no serviço comunitário durante a adolescência pode estimular o desenvolvimento da identidade do jovem e encorajar o investimento cívico, o que inclui a conceptualização de si próprio como um cidadão (Yates & Youniss, 1996b). Os estudos sobre o desenvolvimento apresentados pelos referidos autores são elaborados com base na perspectiva de Erikson (1968) que enfatiza o aspecto socio-histórico da identidade, através de um processo contínuo de interacção entre o indivíduo e o meio em que se insere. Erikson (1968) encara a interacção entre o sujeito e o mundo enquanto efeito bidireccional, em que o indivíduo é parcialmente determinado pela comunidade onde está inserido, bem como pelo momento histórico-cultural; mas o sujeito também influencia e transforma o ambiente onde se insere e o rumo da história. Com efeito, ele havia descrito a formação da identidade como um processo de encontrar o seu próprio lugar na história pela afiliação com uma posição ideológica que dá ao comportamento presente um significado pessoal e transcendente, e proporciona esperança para o futuro.
Ora, considerando as actividades nas quais os jovens estão envolvidos durante a adolescência, foi um ponto de referência para o estudo desenvolvido por Youniss e Yates explicar os processos desenvolvimentais da participação cívica desde a adolescência até à adultícia, ou seja, explicar a continuidade desenvolvimental da participação. De acordo com Yates e Youniss, três conceitos desenvolvimentais são relevantes para a compreensão da formação da identidade dos adolescentes em contextos de serviço comunitário. O primeiro é o conceito de agência, que se refere à direccionalidade pessoal e auto-compreensão, competência pessoal e responsabilidade e auto-estima. Este conceito está relacionado com a acção dos jovens, com o envolvimento activo dos jovens. O segundo é o relacionamento social, que se refere ao potencial para cumprir responsável e efectivamente os papéis de adulto. Isso inclui o sentido da importância das relações entre a comunidade e das afiliações. As relações expandem-se, e os adolescentes relacionam-se também com a comunidade envolvente. O terceiro é a consciência moral e política, que se refere às sensibilidades morais e à propensão para o envolvimento e conectividade cívica. Estas são três importantes dimensões do desenvolvimento da identidade do adolescente, segundo os estudos destes autores (Youniss & Yates, 1997; Youniss & Yates, 1996b: Leming, 2001).
O estudo empírico longitudinal desenvolvido pelos autores, cujo objectivo foi o de demonstrar que a participação em actividades da comunidade durante a adolescência pode promover o desenvolvimento da identidade dos jovens, deu origem ao retirar de algumas conclusões sobre a pertinência das actividades de participação na comunidade durante a adolescência: 1) as experiências reais de participação são emocionalmente intensas; 2) as experiências de participação devem permitir o contraste e contradição com a vida quotidiana do jovem, o que pode levar a que este sinta a necessidade de (re)interpretar o mundo em termos das suas próprias acções e criar memórias auto-definidoras (Youniss & Yates, 1997); 3) as experiências de participação dos jovens dão-lhes a oportunidade de reflectir em aspectos morais e políticos da sociedade – a atitude reflexiva tem, segundo os autores, um papel relevante na continuidade do envolvimento activo dos indivíduos e tem, ainda, impacto na adultícia; 4) as experiências de participação em que os jovens estão envolvidos permite- os ter um sentido de responsabilidade pela forma como a sociedade é e deveria ser, enquanto agentes responsáveis para o bem-estar da sociedade e enquanto seres em processo de desenvolvimento (Youniss & Yates, 1997; Yates & Youniss, 1999). Deste modo, este estudo permitiu demonstrar, através da análise das reflexões dos participantes ao longo do tempo, que as experiências de participação no âmbito do serviço comunitário estimulam efectivamente as reflexões do sujeito sobre si próprio em relação com a sociedade e promovem um sentido de responsabilidade civil nesses jovens. As reflexões dos adolescentes foram organizadas por estádios ou níveis de acordo com a complexidade moral, social e política presente. As investigações efectuadas ilustram, portanto, o processo através do qual a relação do indivíduo com a sociedade não é dada, mas deve ser construída com o conhecimento da história e a atenção ao modo como a sociedade é actualmente estruturada. Os jovens podem tomar decisões sobre o apoio ou a mudança da