Paulo Freire

Como vimos, Paulo Freire teve ampla participação no Movimento de Cultura Popular no início da década de 1960. Sua atuação como educador nos Círculos e Centros de Cultura e nas práticas educativas de alfabetização de adultos no próprio MCP do Recife foi de extrema importância na sua trajetória político-pedagógica.

Participou também nessa época como educador na campanha “De pé no chão também se aprende a ler” e da experiência de alfabetização de adultos em Angicos, as duas no estado do Rio Grande do Norte. A partir dessas experiências pôde ir conformando suas reflexões em torno da prática educativa, da função e possibilidades da educação diante dos desafios de mudança da situação social e econômica do país e das relações de exploração e opressão que sofrem as classes populares.

Não é foco deste trabalho discutir profundamente a trajetória e obra de Paulo Freire. Contudo, a leitura dos seus escritos tem sido importante para a prática de educação com as crianças no pré- assentamento Elizabeth Teixeira. Por isso, faço aqui uma breve discussão sobre alguns pontos centrais da proposta de educação de Paulo Freire que se apresentam como possibilidade para pensarmos um diálogo com as especificidades da educação das crianças.

As discussões iniciadas no MCP do Recife acerca da questão da cultura popular e sua relação com a educação, alfabetização e conscientização das classes populares, são o ponto de partida para as discussões que Paulo Freire irá se dedicar ao longo de sua trajetória. Como vimos, o debate da cultura popular feita pelo MCP valorizava a cultura do povo, como expressão da cultura e do saber das classes populares a partir das suas condições concretas e objetivas de existência.

Inicialmente, Paulo Freire não se dedicou à alfabetização no MCP. Atuava nos Círculos de Cultura e Centros de Cultura, espaço onde eram organizados grupos de debates a partir de situações problemáticas da comunidade (PAIVA, 1973). Diferente dos processos de alfabetização, os próprios participantes do grupo no Círculo de Cultura propunham e decidiam os temas a serem discutidos. Ao

educador cabia o papel de participar do debate contribuindo para o aprofundamento das discussões.

Assim, os Centros de Cultura, dedicados à prática coletiva de cursos profissionais, atividades de lazer e organização comunitária, foram estruturados de molde a desenvolver em seus participantes a capacidade de cooperação e autogestão. A partir de atividades de seu “contexto existencial” próprio, os participantes eram incentivados a adquirir a “experiência existencial” de uma “forma de vida democrática”. Da mesma forma, as discussões em grupo nos Círculos de Cultura atendiam à finalidade de ajudar “o povo” a “aclarar situações problemáticas” e a desenvolver uma “ação decorrente do aclaramento”. (SCHELLING, 1990, p. 327)

Em pouco tempo, os debates nos Círculos de Cultura chegavam a um grande aprofundamento nas problemáticas trazidas pelo grupo. As temáticas, tendo sido vivenciadas pelos participantes, eram um ponto chave para as discussões, uma vez que conseguiam explicitar com mais força as questões por eles enfrentadas.

Freire começou a se questionar sobre a sua própria prática perguntando se seria possível fazer o mesmo processo que se dava nos Círculos e Centros de Cultura com a alfabetização, ou seja, prescindir da cartilha com as palavras geradoras, utilizadas pelo MCP, e durante o processo de alfabetização ir constituindo as palavras e temas juntamente com as educandas e educandos, a partir da suas vivências e realidades.

Essa pequena mudança prática resultou como central na teoria de Freire, uma vez que complexificou ainda mais a relação das mulheres, crianças e homens com a cultura73_{. Retomava, dessa}

maneira, a ideia da cultura como práxis, enfatizando a dinâmica na qual os sujeitos ao agirem no mundo o transformam, ao mesmo tempo que transformam a si próprios. O processo de formação humana delineia-se na ação dos seres humanos como sujeitos na e da história.

Herdando a experiência adquirida, criando e recriando, integrando-se às condições do seu contexto, respondendo a seus desafios, objetivando-se a si próprio, discernindo, transcendendo, lança-se o homem num domínio que lhe é exclusivo – o da História e o da Cultura. (FREIRE, 1967, p. 41)

Ele vai construindo sua reflexão a partir do processo de produção do ser humano como sujeito. Coloca a centralidade na história feita pelos sujeitos, pois “não há realidade histórica que não seja

73 No seu livro Pedagogia da Esperança, Paulo Freire faz uma breve reflexão acerca do machismo impregnado na sua própria linguagem. Muitas educadoras e mulheres intelectuais depois de lerem seus livros o mandaram cartas alertando- o sobre esse corrente costume machista da nossa língua, e que Paulo Freire também usava, quando dizia achar incluir as mulheres se em qualquer frase dizia-se “homem”. Freire reflete sobre a sua posição machista na linguagem e posiciona recusando continuar expressando assim. “A recusa à ideologia machista, que implica necessariamente a recriação da linguagem, faz parte do sonho possível em favor da mudança do mundo. (…) Não é puro idealismo, acrescente-se, não esperar que o mundo mude radicalmente para que se vá mudando a linguagem. Mudar a linguagem faz parte do processo de mudar o mundo.” (FREIRE, 2003, p. 68).

humana. Não há história sem homens [mulheres e crianças], como não há uma história para os homens [mulheres e crianças], mas uma história de homens [mulheres e crianças] que, feita por eles, também os faz, como disse Marx” (Freire, 1987, p. 127 – ped. Oprimido). As experiências de fazer a história vivenciadas pelos sujeitos, a partir da práxis, são centrais na reflexão de Freire para o processo de formação humana.

Esse entendimento das mulheres, crianças e homens como sujeitos no mundo não pode ser compreendido como um processo teórico ou intelectual. Não é uma mudança de olhar sobre a realidade a partir do qual transformam os indivíduos de objetos a sujeitos no mundo. Na relação dos homens com o mundo, através da práxis, os sujeitos não só se adaptam ao mundo como o transformam. Transformação que ocorre em nível material, modificando o ambiente natural; e transformação da consciência, da reflexão sobre sua ação no mundo e na interação com outros indivíduos na sua organização em sociedade. Dessa maneira, os sujeitos no mundo são determinados pelas experiências humanas passadas, pela história e pela cultura, assim como, agindo no mundo, também a determinam, modificando a história e a cultura.

História e cultura se aproximam dessa maneira, uma vez que a cultura é entendida como o movimento de produção material e simbólica dos sujeitos no mundo, como resultado do seu trabalho, que coloca o mundo em movimento, como movimento da história e como ação concreta dos homens sobre suas condições objetivas e subjetivas.

Esse é o ponto de partida para se pensar qualquer prática educativa, ou seja, “pode-se dizer que, para Freire, a ação reflexiva [práxis] é o núcleo articulador da dinâmica pedagógica e da concretização das possibilidades de sua contribuição nos processos de transformação da realidade” (PALUDO, 2001, p. 91). Ação reflexiva que se dá sobre as situações concretas vivenciadas por mulheres, crianças e homens.

No início da década de 1960, o povo, até então excluído de participação política dos processos decisórios sobre os rumos do país, tem abertura para atuar como sujeitos num processo de experiência democrática. Esse contexto produziu a ideia de educação vista como processo de conscientização e formação humana para a participação das classes populares como sujeitos da transformação da sociedade brasileira (MANFREDI, 1978).

Contudo,

Os acontecimentos políticos que culminaram no Brasil com o golpe militar de 1964 e suas experiências a partir desta data, no exterior, principalmente no Chile, levaram-no [a Paulo Freire] a reformular sua concepção de educação. (…) As modificações a que nos referimos parecem estar vinculadas a uma visão mais realista das virtuais possibilidades de educação

sistemática como agência de transformação social nas sociedades onde predominam estruturas políticas que legitimam as relações de dominação-subordinação ou, segundo expressão do próprio autor, onde predomina uma “situação de opressão”. (MANFREDI, 1978, p. 89)

O golpe militar explicita as relações de dominação estruturais da sociedade capitalista brasileira, na qual “a condição de opressão incide primeiro, e de maneira radical, sobre essas condições materiais, sobre o carecimento das possibilidades de responder às necessidades básicas de viver como humanos.” (ARROYO, 2012, p. 556).

A educação aparece, então, como parte da práxis do processo de libertação das mulheres, crianças e homens dessa situação de opressão que opera em vários níveis – material, subjetivo, cultural –, mas que se concretiza na exploração de uma classe sobre outra. Nas palavras de Freire (1987): “não há nada, contudo, de mais concreto e real do que os homens [as mulheres e as crianças] no mundo e com o mundo. Os homens com os homens, enquanto classes que oprimem e classes oprimidas” (p. 126).

Privados das possibilidades de produção e reprodução básica de suas existências, mulheres, crianças e homens, reagem, dão respostas em busca de libertação a essa situação de opressão em que vivem. Incide aí a “potencialidade educativa da condição de oprimido e do esforço de deixar de sê-lo, o que quer dizer, de tentar transformar as circunstâncias sociais dessa sua condição, engajando-se na luta pela sua libertação.” (CALDART, 2012a, p. 327). Pois

Quem, melhor que os oprimidos, se encontrará preparado para entender o significado terrível de uma sociedade opressora? Quem sentirá, melhor que eles, os efeitos da opressão? Quem, mais que eles, para ir compreendendo a necessidade da libertação? Libertação a que não chegarão pelo acaso, mas pela práxis de sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela (…) (FREIRE, 1987, p. 31)

Entendo que Paulo Freire confere às relações concretas de existência o ponto de partida da prática educativa, uma vez que negados da sua condição concreta de sujeitos, os oprimidos sentem a relação de opressão em que se encontram e mobilizam-se, criando alternativas para mudança das condições concretas que determinam sua posição de oprimidos. Na vivência das reações à sua situação de opressão, os sujeitos vão se formando, tomando consciência das relações opressoras de classe às quais estão submetidos. As educadoras e educadores “ao tentarem entender as dimensões formadoras e educativas que perpassam essas vivências, educam-se, e, nesse movimento, reconhecem os oprimidos como sujeitos de saberes, de culturas e de modos de ler o mundo e de pensar-se” (ARROYO, 2012, p. 556?).

estruturam a sociedade, assim como a práxis como movimento de produção da história, da cultura, da organização social e dos seres humanos. Entendo que sua pedagogia se insere na dinâmica do movimento da história, uma vez que toma partido na luta de classes e afirma que a educação não pode ser neutra, ela é política e, por isso, tem uma intencionalidade.

Me parece fundamental, neste exercício [refletir criticamente sobre Educação], deixar claro, desde o início, que não pode existir uma prática educativa neutra, descomprometida, apolítica. A diretividade da prática educativa que a faz transbordar sempre de si mesma e perseguir um certo fim, um sonho, uma utopia, não permite sua neutralidade. (FREIRE, 1993, p. 37).

Nas Primeiras Palavras da Pedagogia do Oprimido, Freire coloca a sua opção por um lado: “Aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e, assim descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam.” (FREIRE, 1987, p. 12). Paulo Freire, ao entender a estrutura de exploração e opressão em que vivem os indivíduos das classes populares na sociedade quer pensar outra educação, uma educação que seja libertadora,

incompatível com uma pedagogia que, de maneira consciente ou mistificada, tem sido prática de dominação. A prática de liberdade só encontrará adequada expressão numa pedagogia em que o oprimido tenha condições de, reflexivamente, descobrir-se e conquistar-se como sujeito de sua própria destinação histórica. (FIORI, 1987, p. 9)

Freire entende que a educação sistemática, que vai chamar de educação bancária, serve nesta sociedade como instrumento de controle e dominação, reproduzindo as mesmas relações opressivas que estruturam a sociedade. Essa educação não está preocupada com o desvelamento das relações de opressão e exploração, muito menos com a transformação das condições concretas que produzem a situação de opressão. Relações que anulam a potência dos indivíduos como sujeitos da história, sujeitos produtores de cultura.

A prática educativa libertadora, ao contrário, se efetiva quando os oprimidos desvendarem a situação de opressão e se tornarem eles próprios sujeitos de um processo de emancipação. Emancipação que só se efetiva na práxis revolucionária, na organização dos oprimidos na luta pela superação das situações de opressão. Entendo, dessa maneira, a pedagogia do oprimido como uma filosofia da educação de práxis libertadora, preocupada com a emancipação dos sujeitos.

Práxis que não é só prática, não é só engajamento, mas ação e reflexão. Ação antecedida e precedida de reflexão.

opressão e a libertação/emancipação. Não há processo em direção ao “ser mais” que prescinda da ação (do fazer transformador) e da reflexão (da teoria) sobre este fazer. Bem como não há libertação/emancipação que prescinda do envolvimento objetivo e subjetivo dos participantes no processo. (PALUDO, 2001, p. 91)

A proposta educativa de Freire se dá na relação dialética entre cultura, educação e história. No processo educativo os sujeitos são convocados a colocar em movimento sua vivência cotidiana, os problemas enfrentados, suas condições concretas de vida, como leitura da sua realidade, como síntese cultural do seu modo de vida.

As leituras do mundo tornam-se os temas a serem debatidos, os temas geradores, decodificados em palavras geradoras que estão no vocabulário corrente das educandas e educandos, sujeitos do processo educativo. A partir das palavras e temas geradores, que são expressão mesmo da realidade concreta dos sujeitos, iniciam-se as discussões, diálogos e o processo de alfabetização.

A reflexão conjunta, em diálogo coletivo, cria as possibilidades para a superação da situação em que vivem, colocando os indivíduos como sujeitos do processo educativo e sujeitos no mundo, como transformadores da realidade, assim sujeitos da história.

Procurei me ater aqui a dinâmica da prática educativa que mobiliza os sujeitos para a ação reflexiva, da conscientização das estruturas de opressão e na construção de alternativas para a sua superação delas. Como vimos, a base desse processo de conhecimento são os indivíduos concretos entendidos como sujeitos da história, que agem no mundo transformando-o, ao mesmo tempo que se transformam. Sujeitos que produzem e reproduzem materialmente e simbolicamente sua existência, seu modo de vida e, por isso, sujeitos produtores de cultura.

Paulo Freire se dedicou, então, a pensar uma prática educativa que se inserisse nesse movimento histórico de emancipação dos oprimidos, capaz de produzir mulheres e homens, e eu incluo aqui também as crianças, como sujeitos da história. A educação surge como processo de ação e reflexão, parte da mesma dinâmica de formação humana, como reflexão sistemática, aprofundamento da compreensão do mundo e criação de possibilidades de um inédito-viável, na superação das situações- limites, das condições materiais que anulam nos indivíduos sua capacidade criadora.

A realidade social, objetiva, que não existe por acaso, mas como produto da ação dos homens, também não se transforma por acaso. Se os homens são os produtores desta realidade e se esta, na ‘inversão da práxis’, se volta sobre eles e os condiciona, transformar a realidade opressora é tarefa histórica, é tarefa dos homens (FREIRE, 1987, p. 37)

Fiz a escolha de não adentrar na discussão sobre a alfabetização dentro da proposta pedagógica de Paulo Freire. Sei da centralidade que ela tem para a prática educativa que ele propõe, mas busquei

me ater em discussões dentro das reflexões feitas por ele sobre a educação que possam nos ajudar a pensar a educação de crianças das classes populares, foco desta pesquisa.