Tomando Cambi (1999) como um dos referenciais a nos ajudar na compreensão da constituição e da trajetória histórica da pedagogia e, por decorrência, dos processos educativos, será fundamental estabelecer alguns pontos demarcatórios, como o tempo e os movimentos histórico-sociais, isto porque, sobretudo ao longo dos últimos 25 anos, operaram- se profundas transformações de ordem epistemológica e metodológica no campo histórico- educativo, levando a ‘radicais’ mudanças de orientação.
A história da pedagogia no sentido próprio nasceu entre os séculos XVIII e XIX e desenvolveu-se no decorrer desse último como pesquisa elaborada por pessoas ligadas à escola, empenhadas na organização de uma instituição cada vez mais central na sociedade moderna (para formar técnicos e para formar ‘cidadãos’), enfatizando aspectos de uma ‘educação-instrução’. Dessa forma, tem-se a trajetória histórica da pedagogia ideologicamente orientada por determinados princípios e ideário com ênfase a uma continuidade linear, amparada, sobretudo, pela filosofia.
Tratava-se de uma pedagogia teorizada, decisivamente distante dos processos educativos reais e diversificados, desconectada da própria diversidade social; uma pedagogia ainda distante das práticas e das contribuições de outras ciências, sobretudo do campo das humanas, como a psicologia, a sociologia, entre outras. Essa trajetória histórica da pedagogia incide diretamente, segundo Cambi (1999), nos docentes a ideia de uma educação desenvolvida em torno de próprios princípios ideais, dissociada das reflexões sobre as práticas. No entanto, somente a partir da Segunda Guerra Mundial é que gradualmente vão sendo difundidas novas orientações historiográficas também na esfera pedagógica, ao mesmo tempo que entram em crise concepções de um modo tradicional de fazer história da pedagogia, ou seja, os movimentos sociais e históricos incidem no próprio processo de análise investigativa da pedagogia, permitindo-a lentamente sair de uma ótica centrada preponderantemente na filosofia, para com essa estabelecer, junto a outras áreas do saber,
novas interlocuções e fronteiras. Sendo assim, a pedagogia confunde-se com a própria educação, na medida em que amplia seu espectro de investigação em direção a uma perspectiva multidisciplinar, ou seja, a saberes de outras ciências, sobretudo constitutivos das ciências humanas.
Outro ponto a destacar nessa trajetória é o do papel da pedagogia nas sociedades, tanto americanas quanto europeias, cada vez mais centrado na vida social – movimentos crescentes em direção à necessidade de ‘formar’ o ‘indivíduo’, entenda-se o sujeito socializado, capaz de operar e transitar em diferentes condições, sejam elas técnicas, ou operacionais (compreendido o fazer manual) –, instigando à ‘diversidade’ da produção cultural.
“Ao lado da industrialização e dos movimentos sociais”, também acontece a “época dos direitos, do seu reconhecimento teórico e da sua afirmação prática. São direitos do homem, do cidadão, da criança, da mulher, do trabalhador, num processo que desde 1789 se expande, porém de modo não-linear”. (CAMBI, 1999, p. 379).
Essas e outras tantas mudanças que se irrompem no final do século XIX e, sobretudo, a partir da década de 50 do século XX passaram a exigir um novo olhar investigativo dos eventos pedagógico-educativos, para além do modelo teoricista e unilateral, dando lugar a pesquisas mais pluralistas e com dimensões mais complexas no processo de articulação das práticas educativas, vistas, agora, como práticas também sociais, fazendo como resultante um conjunto de saberes nitidamente ampliado e complexificado, tanto do ponto de vista do processo metodológico-investigativo quanto do ponto de vista epistemológico.
Assim, ainda recorrendo a Cambi (1999, p. 595, grifo do autor),
no curso da segunda metade do século XX, completou-se e se impôs em âmbito mundial uma radical transformação da pedagogia, que redefiniu sua identidade, renovou seus limites e deslocou o seu eixo epistemológico. Da pedagogia passou-se à ciência da educação; de um saber unitário e ‘fechado’ a um saber plural e aberto; do primado da filosofia passou-se ao das ciências.
Saviani (2008) considera que essa passagem não ocorreu somente por questões epistemológicas, mas também por razões histórico-sociais, ou seja, por conta das exigências crescentes de uma sociedade mais atuante e aberta, que aspira a formação de novos sujeitos, distantes de um passado linear; uma sociedade que reclama por sujeitos abertos às inovações sociais, culturais e técnicas. E aí é que reside a mudança estrutural de foco da pedagogia: para produzir esses novos sujeitos, será preciso propor um novo saber pedagógico, não mais linear e fechado, mas, sobretudo mais experimental e mais ‘dinâmico’.
A busca a esses novos saberes redireciona a pedagogia para uma nova afirmação junto a uma gama de disciplinas que passaram a fazer parte do chamado ‘saber pedagógico’, como sociologia, antropologia, psicologia e outras específicas.
Retomando Cambi,
[...] com o exercício de um controle reflexivo sobre essa multiplicidade de saberes, confiado, em geral, a uma filosofia que desenvolve um papel político-cultural-antropológico (de escolha de objetivos e de elaboração de modelos históricos), como também outro papel de tipo mais nitidamente epistemológico (de análise do discurso pedagógico, de elaboração de modelos de saber, em estreito, particularmente às ciências humanas). (CAMBI, 1999, p. 596).
Assim, apesar de a pedagogia hoje estar calcada em grande parte nas ciências da educação, é preciso considerar que o saber pedagógico concebido anteriormente como unitário, ou seja, como único referente aos problemas da educação, se desloca para o terreno da reflexão epistemológica e histórica e ao mesmo tempo se coloca em sua especificidade, circunscrevendo-se a um âmbito e a objetivos próprios – uma pedagogia centrada nos problemas educativos, assim como nas questões epistêmicas e valorativas relacionadas a questões éticas, sociais e políticas.
O que fica evidente no século XX, com destaque para o período pós-Segunda Guerra Mundial, é que os fenômenos educativos se complexificaram e, para seu enfrentamento, dos saberes foi-se exigindo também a sua complexidade, a ponto de se ‘tentar abarcar’ um conjunto explicativo ampliado do mundo e dos sujeitos em movimento imersos em sociedades também cada vez mais complexas.
O desdobramento desta complexificação nos remete à condição de que a pedagogia não mais pode se fechar em si mesma, mas se posicionar articulada, pluralizada; da mesma forma, o modelo de um professor pedagogo detentor não mais de saberes delimitados na esfera técnica encontra-se ‘pressionado’ a reposicionar-se em sua abrangência profissional, sobretudo na postura de estar aberto aos movimentos de seu tempo.
Apenas como dado histórico, vale ressaltar, que tais exigências a um novo caminhar da pedagogia resultou em resistências, advindas tanto das correntes mais tradicionais, postulando que a abertura da pedagogia ao diverso acaba por negligenciar seu aspecto normativo e ‘permite quebrar’ sua ‘unidade teórica’, como de correntes que, ao privilegiarem o empírico e considerarem que a complexidade do fazer pedagógico pode ser seccionada e ‘simplificada’ por meio de análises empíricas e científicas, reforçam uma visão até certo
ponto ‘ingênua’ de neutralidade da ciência ao valorizar crescentemente a especificidade do fenômeno, isolando-o de um contexto mais ampliado. Mesmo com esses limites, segundo Cambi (1999, p. 634), “a incorporação das ciências da educação à pedagogia contemporânea representa um evento marcante a mudar sua identidade e a sua abrangência como saber e prática”.
Essa marca de mudança de rota também assinala a adoção de novas posturas em relação ao tempo e espaço: o desenvolvimento do referencial da ‘problematicidade’, ou seja, os fenômenos pedagógico-educativos exigem ser refletidos com rigor, crítica e debatidos constante e abertamente. Mais do que isso: da pedagogia exige-se que se considere como um conjunto de saberes complexos que necessitam ser confrontados, articulados não-linearmente e sob uma visão plural, de modo a permitir que não se reduza a própria complexidade.
A revolução do tempo marcada por novas demandas educativas
A partir da década de oitenta, tornam-se evidentes o crescimento de novas demandas educativas e, com elas, o aparecimento (ao menos um olhar mais aprofundado do que já na realidade se apresentava) de novos sujeitos dos processos educativos. Esse destaque, em particular, se deve aos movimentos de transformação social e cultural que levam pela via da organização de vários segmentos a possibilidade da vez e da voz aos que se encontravam / encontram distantes de um processo inclusivo social.
Os movimentos emergentes de diversos segmentos da sociedade têm, como eixo comum, reivindicações de inserção pelo viés social e ao mesmo tempo pedagógico. Essas demandas sociais têm provocado inquietações e problematização em relação ao papel e à abrangência da pedagogia no âmbito da sociedade, com repercussão no tempo, espaços e nos aspectos constitutivos dos saberes.
Vários fenômenos se destacaram nas últimas décadas e que, de modo particular, têm repercutido na abrangência teórica e prática da pedagogia e, no rever de seu papel na sociedade, como, por exemplo, os movimentos relacionados à ecologia, ao das minorias étnicas, ao das crianças e adolescentes com prognóstico de longa internação hospitalar que por direito têm a garantia da continuidade de seu processo de escolarização, aos que se encontram no sistema prisional, entre outros.
Paralelamente à própria ciência, a Educação também viveu e vive um período de crise identitária e de contradições. Essa crise surge vinculada ao contexto de uma crise social e científica global. Assim, as alterações na educação também passam a estar relacionadas às mudanças no plano científico, tecnológico, socioeconômico-cultural, político, histórico e
filosófico, considerando a exigência de se construir uma nova visão de sociedade e de pessoa; uma nova visão de relação sujeito-objeto. O que se propõe é que nenhum projeto educativo poderá ser realizado sem o conhecimento da realidade a que ele se refere, isto é, sem se conhecer o campo em que se pretende intervir.
A Pedagogia enquanto ciência da educação aparece em seu conjunto na relação com o ‘real pedagógico’, do singular ao plural, ou seja, a pedagogia tem se afirmado como resultante da interface com diversas ciências. Isso muda o seu estatuto epistemológico. Dessa forma, a especificidade do fenômeno educativo fica atrelada tanto ao nível prático, quanto ao da formulação teórica, ampliando seu espectro. Destaca-se, então, a diversidade como um dos elementos a compor o conjunto da ciência da educação. Tal diversidade coloca em xeque a unidade e a especificidade, fazendo ressaltar o caráter inter e transdisciplinar no processo de construção do conhecimento e da pesquisa, distanciando-se, desse modo, de qualquer forma reducionista de interpretação e de intervenção na realidade.
Considerando o delineamento do quadro acima, é de se destacar que, na pedagogia do século XX, em especial em sua segunda metade, segundo Abbagnano (2007, p. 357), “o conceito de Educação acentuou a dimensão formadora, e a Educação passou a ser vista como um processo de humanização”. Na base da concepção atual de Educação, está a preocupação em respeitar o ser humano em sua dignidade (universal) e em sua especificidade (individual). Nesse sentido, a Pedagogia configura-se em instância essencial a dialogar com demais outras instâncias, no sentido de criar condições de remoção dos obstáculos que impedem o desenvolvimento pessoal e social.
Estamos, assim, não demarcando e nominando ‘pedagogias’, mas referindo-nos ao redimensionamento de paradigmas da Pedagogia na sua relação com a epistemologia da prática. Portanto, o que sustentamos é que o presente estudo não nomina a pedagogia hospitalar como área de investigação, mas o trabalho pedagógico que se efetiva no âmbito hospitalar.