Pedagogias acopladas

Ao iniciar minhas atividades pedagógicas no Espaço 508, diante de toda a heterogeneidade do público como apresentei acima, existia dentre estes, duas grandes demandas mais expressivas e muito distintas. Primeiro, um numeroso grupo de estudantes de ensino fundamental e médio da rede pública e particular de ensino do Distrito Federal, que frequentavam o Espaço 508 e que queriam experimentar a linguagem teatral, que queriam descobrir do que se tratava fazer teatro. Queriam realizar alguma atividade para relaxar, descontrair ou ainda fazer amigos. E um segundo grupo, também numeroso, formado principalmente por estudantes do ensino médio das redes de ensino pública e particular do DF e também por jovens adultos, que acreditavam que o teatro era ou poderia vir a ser sua opção profissional.

Durante todos os anos que lá estive meu foco permaneceu na formação de indivíduos que buscavam o teatro como modo de expressão. Mas diante da demanda, também apliquei, ao longo desses anos, diversos procedimentos teatrais, para as turmas de iniciação que usufruíam dos exercícios de maneira isolada, para alcançar um fim específico como o relaxar, o perder a timidez, fazer alguma atividade corporal, fazer amigos, enfim, muitas vezes dentro das oficinas eu acabei, diante da dificuldade e da resistência de muitos alunos, por criar e reinventar ações e procedimentos, e por aperfeiçoar determinadas noções sobre o fazer teatral que estavam completamente acopladas à pedagogias do ator.

Essas oficinas de iniciação e intermediárias aproximam-se muito do ensino formal, tanto em carga horária quanto na diversidade de interesses dos estudantes que delas participavam. Foram espaços tempos de invenção com a pedagogia teatral nos quais se fazia necessário recombinar e esmiuçar as possibilidades didáticas que cada procedimento poderia oferecer.

As oficinas de iniciação e intermediárias do Espaço 508, com toda a sua heterogeneidade, me deram a oportunidade de experimentar o caminho de não compartimentar a atriz, a professora e a diretora. Não era necessário, nem possível, esquartejar meus saberes, papéis e funções, ao contrário era importante

acoplá-los para usufruir do que de mais potente eles tinham a oferecer para mim e para os grupos com os quais trabalhava.

Trazer para grupos que não tinham a intenção de serem atores, práticas da pedagogia do ator, permitia a construção saberes e noções que extrapolavam os interesses iniciais desses estudantes que à princípio objetivavam apenas uma aproximação com o modo de expressão teatral. E talvez tenha sido aí o lugar no qual o aprendizado da professora artista mais tenha se dado. Haja vista que nessas aulas, o meu saber precisava ser reformulado, reconfigurado, reinventado, pois as intenções e desejos dos grupos eram outros. O que segundo Corazza se apresenta como:

[...] uma Educação, portanto, a ser criticada, lida e escrita, enquanto “ficção científica”, no sentido em que não se evita “aquilo que não sabemos ou que sabemos mal”, mas que é realizada, necessariamente, “neste ponto que imaginamos ter algo a dizer” [...] (CORAZZA, 2007, p.15).

Esse exemplo aproxima-se muito do que podemos encontrar nas salas de aula do ensino formal de teatro. No qual é preciso atender às exigências dos programas da escola ao mesmo tempo que se faz necessário transgredir os conteúdos propostos para que o interesse e o envolvimento dos estudantes se efetive. E é nesse momento que a ação inventiva, que a artistagem docente (CORAZZA) se faz indispensável. Aceitar que ainda não sabemos como e, as vezes, nem o quê fazer, pode acionar um diálogo frutífero entre o professor e seus estudantes.

Se valer de instrumentos e práticas existentes, é muito útil e eficaz, porém, entender a necessidade de investigar cada coletivo de alunos/atuantes/criadores e cada turma de alunos, como espaços únicos de concepção estética e criativa, pode gerar no professor ou condutor dos processos em teatro e em salas de teatro, condições para que ele também perceba sua cognição inventiva e passe a estar presente no presente da ação e possa assim experimentar novos lugares de criação.

Para aprender sobre o teatro é preciso mais do que escolas ou salas de ensaio: é uma tentativa de corresponder às expectativas de outros seres humanos no sentido de que tudo pode ser descoberto – desde que se desconfie dessas expectativas (BROOK, 1999, p.179).

A afirmação de Brook é inspiradora. Porém, aqui vamos propor uma substituição para a sentença no sentido de que tudo pode ser descoberto para no sentido de que tudo pode ser inventado, na tentativa de dialogar com a idéia de que o mundo não está dado, é a nossa própria ação que o inventa.

Entendo o ofício do ator como um desbravador de territórios desconhecidos, como aquele que escala longínquas montanhas. Aquele que faz o caminho caminhando com os próprios pés, atento a trilha inédita que percorre. A experiência de já ter desbravado algumas terras distantes confere alguma maturidade ao desbravador, mas não garante o sucesso da empreitada. Ele está sempre em processo de invenção mesmo na repetição da ação e é nesse processo metaestável que organiza e refina sua arte.

Aprendi no decorrer desta pratica artístico pedagógica que o professor também se encontra neste mesmo lugar de desbravador de territórios desconhecidos. Cada estudante, cada sala de aula, cada coletivo que se forma exige uma disposição para o aventurar-se na invenção dos saberes. E acredito que as artes performativas contêm, por sua própria natureza impermanente, subsídios para contribuir de maneira efetiva na formação ética, política e estética de qualquer individuo e em qualquer ambiente.

Cada ação cênica, performativa, exige do ator a cada instante, a cada dia em cena, uma grande disponibilidade para a nova experiência da presença naquele momento específico. Um estar ali pela primeira vez todos os dias. Ter o que foi feito ontem, atuado ontem, como algo apreendido, porém, que já é passado, já foi vivido, e por isso, não pode mais ser repetido. Um desafio de, a cada instante, internamente, sermos conduzidos imageticamente como num sonho que sempre nos parece único, mesmo quando já foi sonhado inúmeras vezes.

O lugar no qual entendo minha ação docente em teatro, compartilha dessa idéia de desbravador de territórios desconhecidos. Compartilha da ideia de um artistar que usufrui da potência transgressora do teatro quando se realiza como obra de arte na articulação do encontro de pessoas: atuantes e percebedores.

Uma artistagem de ordem poética, estética e política, derivada dos sobressaltos e alegrias de trabalhar nas fronteiras entre as disciplinas, os sujeitos e os não-sujeitos, os sentidos e os sem- sentidos. Docência de um artista, que promove o auto- despreendimento, implicado no questionamento dos próprios limites, que renova e singulariza o seu educar (CORAZZA, 2002,

p.4).

Concordo que a situação da pedagogia teatral, principalmente no contexto da educação escolarizada, precisa ser revista, pois no Brasil foi implantada de maneira a adequar-se às exigências de linguagens já estruturadas no ambiente escolar. Essa estrutura educacional que prioriza a informação e a quantidade de conteúdos abordados em sala de aula não parece ser um terreno apropriado para o desenvolvimento de uma pedagogia teatral.

Sem a pretensão aqui de querer alterar as macro estruturas que regulamentam e implantam as políticas educacionais, mas também sem querer deixar de acreditar que é possível, enquanto professor, promover mudanças na abordagem da pedagogia teatral em sala de aula, pode-se pensar em atuar em sala de aula como um inventor capaz de inventar a si, capaz de um inventar de mundos, no espaço/tempo em que está, isto é no aqui e agora.

Modificar a formação do intelectual da Educação, constituindo-o menos como pedagogo e mais como analista da cultura, como um artista cultural, que já tem condições de pensar, dizer e fazer algo diferente para educar uma infância des-iludida. Docência que, ao exercer-se, inventa. Re-escreve os roteiros de outras épocas. Desenvolve a artistagem de práticas, que desfazem a compreensão, a fala, a visão e a escuta dos mesmos sujeitos e saberes, dos antigos problemas e das velhas soluções (CORAZZA, 2002, p.4).

A formação do professor de teatro estabelece-se a partir da pedagogia do ator e das pedagogias teatrais, mas de alguma forma parece que estas são ainda apreendidas como fórmulas e não como princípios. Mesclar e expandir essas fronteiras pode promover uma transformação no padrão de professores que estamos formando. Isto é, se na formação do professor existir um enfoque na reflexão sobre arte e cultura, uma insistência em sua potencia de invenção e de criação, este pode vir a atuar nas salas de aula com consciência do que são capazes de provocar em seus estudantes, visto que em sua formação o saber também foi provocado e não transmitido.

O entendimento da não reprodutibilidade do instante, do estar ali pela primeira vez a cada dia, mesmo que já seja o centésimo dia é sempre para o teatro uma necessidade e para a pedagogia do ator talvez, uma prática a ser exercitada como um lugar de meditação, ou poeticamente de uma experiência do sublime.

Um lugar difícil de se manter, mas também agradável de se estar porque implica em consciência de si no mundo.

Em sala de aula essa exigência também se faz premente se o objetivo for de fato encontrar uma ação pedagógica capaz de acionar o desejo e o apaixonamento dos estudantes.

No contexto atual, onde nos deparamos com o fenômeno do distanciamento nas relações afetivas que vem sendo mediadas pela tecnologia, a pedagogia teatral pode oferecer uma aproximação dos indivíduos com os outros e com suas próprias subjetividades. Pode, por meio da empatia - faculdade de sentir o que o outro sente e de colocar-se no lugar do outro – fomentada por diversas práticas performativas, promover encontros que exercitem essa compreensão do sentimento do outro e de levar o indivíduo a de fato colocar-se como o outro, em seu lugar, com suas diferenças e limites.

O ator, quando está no palco, que pode ser qualquer espaço onde se realiza a ação performativa, está acompanhado de um risco, de uma vulnerabilidade, de uma exposição que vai além do que está posto, apresentado. O ator é o próprio lugar onde imagens e presenças se constroem ou se dilaceram. Estabelece em si mesmo a realidade dos encontros com as coisas do mundo. Como próprio suporte da obra, o ator estabelece relações únicas com o espaço e o tempo de cada gesto, de cada respiração, de cada olhar, a cada ação performativa. Podendo inclusive, segundo Bonfitto (2009), alterar a percepção dessas duas instâncias, tempo e espaço, através das qualidades de presença.

Tanto no que se refere a pedagogia do ator quanto ao que tange a pedagogia teatral é preciso refletir sobre a questão colocada por Peter Brook: “como colher o invisível, como manter as centelhas de vida presentes nas ações executadas pelos atores?" (1999). Atuamos com e sobre a natureza humana, usufruindo de toda a sua ambiguidade e discrepância. Passeamos entre abismos desconhecidos. Dos sublimes aos mais cruéis. Para isso, não é suficiente apenas a desenvoltura e a beleza do gesto, carecemos de sua integridade, potência e entendimento num estado de atenção profunda.

Essa atenção e presença que é exigida aos estudantes nas salas de aula será que está presente na ação dos docentes?

Para encontrar essa atenção profunda, enquanto atores, investimos na duração dos processos e dos procedimentos. Na qual permanecer fluindo sem ansiedade de encontrar ou de chegar, nos permite estar no tempo, na duração. Duração essa que constitui também o próprio lugar da aprendizagem e da invenção de noções e de saberes.

A liberdade do espaço não formal permitiu esse aporte. Será possível conquistar essa autonomia no espaço formal? Se o entendimento sobre educação puder se expandir para territórios onde a cognição inventiva possa ser explorada, como nas experiências estéticas por exemplo, é possível vislumbrar esse caminho. Como alterar esse entendimento? Caberia a cada professor de teatro em ações singulares e irrepetíveis em cada sala de aula essa tentativa de (re)invenção?

Ao ter liberdade, espaço e tempo para acoplar as pedagogias do ator e teatral vi surgir o que Icle (2011) vai chamar de noção:

As noções atravessam o trabalho criativo da cena teatral. Isso significa dizer que se trata de um coletivo (de alunos-atores e professor-diretor, mesmo que essas funções possam variar) empenhado em criar uma performance, (p.74).

Esse lugar da criação de cenas, improvisações, ações performativas, textos, espetáculos acompanhados de reflexões e discussões sobre as práticas fazia emergir entendimentos específicos do fazer teatral. Os alunos experimentavam no corpo e a partir da atenção à ação desvendavam a intenção e com isso se apropriavam de noções.

Uma noção não se localiza nem na prática, tampouco na teoria teatral. Ela está mais ou menos aparente num entre-lugar da prática e da teoria (ibidem, p.75).

Um entre-lugar que podemos relacionar ao par experiência/sentido que nos propõe Larrosa para a educação de uma maneira geral. Icle propõe discutir o conceito de noção como um conceito operacional para a prática teatral na educação escolarizada (2011, p.75) e tal proposta pode apresentar ao professor de teatro uma ação efetiva e potente.

As noções são ao mesmo tempo privadas e coletivas. Elas são privadas, pois requerem um corpo e movimento em vida para existirem e são coletivas por que a natureza mesma de sua existência coincide com aquela do teatro; as noções vivem na relação com o outro. Não existe uma noção teatral que não seja ao mesmo tempo efêmera (sua forma se desfaz na própria

existência) e compartilhada (é necessário alguém que seja um espelho da noção, alguém que olhe para o corpo em vida que experiência a noção) (2011, p.75).

Dialogar com a abordagem do conceito de noção proposto por Icle, me faz acreditar nesse acoplamento possível entre as pedagogias do ator e teatral. As transformações dos indivíduos ao longo do tempo passado juntos nos processos do Espaço 508, era perceptível diariamente. Não é como se fosse um acúmulo, mas é algo que aflora, emerge e flui em outro território. Se transformavam as noções de tempo, como numa dilatação entre os tempos internos, externos, presentes, passados e futuros. Essas alterações impulsionavam riscos criativos. Começavam a pipocar ações, imagens, objetos estéticos que afetam os outros sujeitos do espaço. Todos pertenciam a outro tempo onde o olhar para o acontecimento presente era inteiro e ao ter que dividir esse olhar com os colegas, as percepções se organizavam na construção de um entendimento comum.

Essas circunstâncias pedagógicas nas quais me encontrava, me fazem refletir sobre: Porque não estimular a liberdade de experimentação de novos procedimentos a cada processo de construção da obra cênica? Por que não estimular a investigação e criação de procedimentos pedagógicos em teatro que de fato provoquem a aproximação dos alunos/atuantes/criadores com a linguagem performativa desde a formação de novos professores de teatro?

Docência artística, portanto, que nos convoca a trabalhar na materialidade da cultura. Educar, artistando. Diferenciar, arriscando-se. Usufruir do prazer de criar, sem nos considerar nunca uma obra de arte acabada (CORAZZA, 2002, p.4).

A reflexão de Corazza expande essa reflexão para educação ao entender o educar como um lugar que exige correr riscos, exige um inventar. E na formação do professor de teatro talvez se exija pensar em constituir muito mais o que a autora denomina de um artista cultural, do que um pedagogo.

Essas reflexões e apontamentos me encaminham ao último subcapítulo dessa seção, no qual apresento uma parte, de um dos mais significativos processos artístico pedagógico realizado no Espaço 508 que foi o processo do ano de 2008. Neste processo, tivemos a oportunidade de inventar um espaço tempo ainda maior do que estávamos acostumados, o que nos deu a chance de construir uma obra poética performativa de seis horas de duração, na qual os alunos/atuantes/criadores estavam em cena todo o tempo. Este processo, me

permitiu entender o devir artista na prática docente, que pode transformar o diretor-pedagogo num professor artista.

Entre um e o outro existiam os olhares de todos.