O desenvolvimento cognitivo, neste período, permite a realização das aprendizagens rápidas e de um pensamento lógico não demasiado abstrato.
Para Piaget (Tavares, et al., 2007), a criança em idade escolar (entre os 6-7 anos e os 11-12 anos) encontra-se num período de desenvolvimento do pensamento concreto – estádio das operações concretas. Neste estádio, o
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pensamento torna-se menos intuitivo e egocêntrico e mais lógico, com a capacidade de realizar operações16 mentais.
Deste modo, o pensamento da criança começa a organizar-se em estruturas de conjunto e o seu raciocínio torna-se reversível, flexível e mais complexo. Começa por focalizar-se num aspeto e depois noutro de um determinado objeto, usando o raciocínio lógico para estabelecer diferenças (ou semelhanças) entre eles. Do mesmo modo, pode avaliar e estabelecer relações causa-efeito, especialmente se à sua frente tem um objeto e observa as suas transformações (Tavares, et al., 2007).
Quando a criança tem a noção da conservação17 da matéria sólida (adquirida cerca dos 7 anos), ou líquida (aos 8 anos) é capaz de recorrer ao raciocínio lógico e reversível, através do uso da inferência lógica18. Posteriormente, são adquiridas as conservações do peso (nove anos) e do volume (cerca dos onze anos). Devido aos esquemas mentais característicos do pensamento operatório, a criança é capaz de perceber a relação entre a parte e o todo, a noção de tempo, de espaço e de velocidade, de realizar operações de classificação e seriação e de adquirir a conservação do número (Tavares, et al., 2007).
Em síntese, de acordo com Tavares et al. (2007) a transiçao de estádio para estádio não ocorre repentinamente. Trata-se da realização de um conjunto de tarefas desenvolvimentais que requerem oportunidades e tempo de experimentação, manipulação e aprendizagem sobre os objetos e materiais do contexto circundante à criança. A linguagem desempenha, aqui, um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo da criança, influenciando e sendo influenciada por ele. Desta forma, continuaremos a trilhar o nosso caminho teórico, passando agora para a linguagem.
16 Para Piaget operações são ações interiorizadas, isto é, não são executadas na prática, exteriormente, mas interior e simbolicamente. São ações que podem combinar-se de todas as maneiras e que podem ser invertidas sendo reversíveis (Tavares et al., 2007).
17 Expressão piagetiana da capacidade de entender a permanência e a constância dos objetos apesar das transformações da forma (Tavares et al., 2007).
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Linguagem
A linguagem pode ser encarada como um sistema de comunicação que nos permite falar sobre qualquer coisa, independentemente do tempo e do espaço (Harley, 2014). É através dela que se realizam a maior parte das interações comunicativas interpessoais e, mercê da sua especificidade é possível transmitir os diversos conhecimentos, ao longo do tempo, para espaços próximos ou distantes (Lima R. , 2011).
A linguagem adquiriu o valor de característica distintiva da espécie humana pela sua relação com o pensamento e, por isso, é mentora da previsão e do planeamento e destes decorre a ação. O uso da linguagem permite ainda a autorregulação da própria ação em sentido amplo e da atividade linguística em sentido restrito (Lima R. , 2011).
Para Vygotski (1998, p. 6), autor que atribui enorme valor à sociedade, em geral, no que à aquisição da linguagem na infância diz respeito, afirma que “a função primordial da fala é a comunicação, o intercâmbio social.” Desta forma a eficácia da transmissão das mensagens está dependente tanto do nível de desempenho do emissor (que produz) como do recetor (que recebe e interpreta), qualquer que seja a via utilizada (oral e escrita).
Podemos, portanto, afirmar que um bom desempenho linguístico requer o domínio de competências, não apenas relativas ao adequado uso gramatical da língua que os falantes dominam, mas também, a aplicação de normas que regulam a interação, as quais se baseiam, fundamentalmente, no saber fazer e dizer por parte de ambos os agentes da comunicação (Lima R. , 2011).
Para Harley (2004) o fenómeno linguístico, em sua enorme complexidade, é constituída por diferentes unidades hierárquicas, a seguir explicitadas na figura 519:
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FIGURA 5-UNIDADES HIERÁRQUICAS DA LINGUAGEM
O entrelaçamento entre os distintos sistemas que materializam a linguagem (tanto expressiva como compreensiva) partem dos sons que cada língua em particular oferece, de forma “impositiva” uma vez que constituindo-se como norma ela representa uma comunidade, com sua particular identidade (Lima R. , 2011).
Neste vasto universo linguístico estão presentes os vários subsistemas atrás referenciados. Todos e cada um deles serão, gradualmente, integrados pela criança em seu reportório verbal oral o qual encontrará seu patamar básico de aquisição, por volta dos cinco anos de idade (Lima R. , 2011).
Durante tal percurso (Figura 5) o fonema - menor unidade de som pode ser usada para distinguir e/ou contrastar as palavras da língua - consubstanciar- se-á no morfema (a menor unidade com significado numa determinada língua) constituindo o léxico o conjunto de morfemas de um determinado reportório linguístico. A sintaxe representa a combinatória de distintas unidades morfémicas e o seu nível de complexidade depende da forma como os falantes de uma determinada língua agregam palavras para formar frases, componente essencial da compreensão linguística.
Fonema Morfema Léxico Síntaxe Semântica Pragmática
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Por sua vez, da sintaxe emerge a dimensão semântica da língua a qual diz respeito ao conteúdo com seu significado, transmitido pelas unidades linguísticas e delas emergente.
Adequar o discurso à realidade da díade produtor-recetor constitui o grande domínio da pragmática, com suas leis próprias, baseadas em códigos, particulares, de interação social.
Neste sentido, a integração e a interação dos seus componentes e dos diferentes níveis de complexidade da linguagem são necessários para a sua eficiente função. No entanto, para que exista um adequado processamento linguístico é necessário que exista também uma complexa interação de funções do domínio cognitivo (Baddeley, 2003; Baddeley, Hitch & Allen 2009). Destas funções do domínio cognitivo destacam-se os processos atencionais (McAuley & White, 2011), mnésicos (Baddeley, 2003; Baddeley, Hitch & Allen, 2009) e executivos (Giangiacomo & Navas, 2008) em constante interação com o gradual desempenho linguístico, durante todo o percurso da aprendizagem na infância. A este propósito é também Vygotski (1998) que refere que a verdadeira comunicação, para além dos símbolos, requer significado pois, “é no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal” (Vygotski, 1998, pag.5).
O mundo que à criança é oferecido, nos primórdios da sua existência, baseia-se em pressupostos de cariz sensório-motores e é a partir deles que ela acede ao símbolo, isto é, à possibilidade de tornar presente, pela palavra, aquilo que está ausente. Só assim a comunicação se torna, de facto, possível, pois a experiência do indivíduo encontra-se apenas na sua própria consciência podendo estar presente um “certo desnível “ entre aquilo que é transmitido ou exteriorizado verbalmente e quanto é sentido ou percebido (Lima R. , 2011).
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