O período de observação decorreu na primeira semana de estágio, entre os dias 12 e 14 de outubro de 2011, tendo constituído um tempo privilegiado para que pudéssemos começar a conhecer o grupo de trabalho: a turma B15 e respetivo professor. Diversos autores sublinham a importância de um docente conhecer os seus alunos. Tavares & Alarcão (2005:136) a este respeito argumentam que deve ser em função dos educandos que deve ser estruturada a ação do educador, as estratégias, os materiais e os equipamentos, os espaços pedagógicos constituindo a observação um passo indispensável para um diagnóstico bem fundamentado (Tavares & Alarcão, 2005:188). Assim sendo, as nossas expetativas eram as de tirar o máximo partido do referido período de observação, no sentido de procurar conhecer progressivamente melhor cada uma daquelas crianças, avaliando o modo como agiam e interagiam, em diferentes situações, em sala de aula.
O período de observação permitiu analisar e refletir sobre as metodologias adotadas pelo professor cooperante, o qual demonstrou recorrer frequentemente a estratégias motivadoras para os alunos, imprimindo a diversos contextos, incluindo os de aprendizagem, a componente lúdica do desafio, do jogo, da competição tão pertinentes nesta faixa etária. Em Alsina (2004:6) são citados diferentes autores no âmbito da psicologia do desenvolvimento que defendem o jogo como estratégia pedagógica, nomeadamente Vigotsky que refere que o jogo contribui para uma
zona de desenvolvimento potencial de aprendizagem e ainda que promove o conhecimento dos objetos e do seu uso, o conhecimento de si próprio e também dos outros. Alsina conclui
sintetizando as conceções citadas afirmando que o jogo (…) é uma fase necessária, que faz a
ponte entre a fantasia e a realidade e promove, por isso, em simultâneo, o desenvolvimento
CAPÍTULO II DESCRIÇÃO DO PROCESSO DE PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA
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social e intelectual, numa fase eminentemente lúdica do desenvolvimento infantil (Alsina,
2004:6).
Ao longo do período de observação pudemos constatar que, apesar de se tratar de um grupo de crianças que, na sua generalidade, demonstra muito interesse no desenvolvimento das atividades propostas, exibe, em regra, um comportamento menos correto, marcado por distrações e conversas paralelas. Assim sendo, um dos primeiros receios sentidos foi o de virmos a ter dificuldades em gerir o grupo de crianças aquando das regências. Procurámos atender a diversas estratégias utilizadas pelo professor cooperante para contornar esse obstáculo, o da indisciplina do grupo.
Paralelamente ao esforço constante de conhecer cada vez melhor cada uma das crianças, as nossas expetativas eram inúmeras neste contacto com a realidade escolar, sobretudo a de procurar operacionalizar, ao nível das regências, estratégias motivadoras para aqueles alunos, pondo em prática os conhecimentos teóricos adquiridos anteriormente. De facto, a componente prática da formação inicial de professores, o estágio pedagógico, é referido por Tardif (citado por Mesquita, 2011:64) como a etapa insubstituível para a construção da identidade
profissional, a qual permite ao futuro professor iniciar o seu processo de socialização
profissional, propiciando ao estagiário a realização de aprendizagens de convenções, limites,
linguagens, sistemas operativos, modelos, conhecimento sistémico e padrões necessários para o conhecer-na-acção (Schon citado por Mesquita, 2011:64).
Procurámos, desde logo, proporcionar àquela turma um ambiente de aprendizagem produtivo, que de acordo com Arends (1999:110) se traduz num contexto no qual os alunos revelam atitudes positivas entre o professor e os seus pares e onde demonstrem um elevado nível
de motivação para o sucesso e envolvimento nas tarefas escolares (Arends, 1999:120).
Conscientes da importância de estabelecer uma interação positiva com os alunos privilegiámos quer nesta etapa inicial de observação, quer na semana de regência da colega
Dina Silva, não estarmos na sala de aula numa atitude meramente passiva mas antes como
observadora participante, interagindo sempre que possível com os alunos no decorrer das diversas atividades. Essa tinha sido aliás a sugestão do nosso professor cooperante, no sentido de procurarmos acompanhar o trabalho desenvolvido pelos alunos, sobretudo os que revelavam maiores dificuldades de aprendizagem.
Ao contrário do sucedido no âmbito de PES I, em que não houve formação de grupo de estágio pelo que tivemos de assumir todas as regências ao longo do estágio, em PES II, ao nível do 1º CEB, sempre que assistíamos às regências da colega de estágio, tivemos a possibilidade de voltar a usufruir de um momento privilegiado para a observação, o que foi muito enriquecedor e profícuo pois observar não implica apenas constatar o que se está a passar, mas
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também colocar questões, ou seja, desmontar a situação. Porque é que é assim? Quais as razões? E se fosse de outra maneira? (Alarcão, 2007). Para esta autora, de facto, uma
observação que seja alvo de reflexão promove o conhecimento e o auto conhecimento, os quais terão de ser naturalmente canalizados para um agir em situação. Oliveira & Serrazina (2002) referem que a noção de prática reflexiva integra uma possibilidade de os professores se questionarem sobre as suas próprias práticas pedagógicas, sendo que a reflexão faculta a oportunidade de se recuar e de se reverem opções, estratégias e acontecimentos. Como afirma Schön citado por Oliveira & Serrazina (2002) trata-se de olhar retrospectivamente para a
acção e reflectir sobre o momento da reflexão na acção, isto é, sobre o que aconteceu, o que o profissional observou, que significado atribui e que outros significados pode atribuir ao que aconteceu.