Partindo das orientações globais para o educador referidas nas Orientações Curriculares para a Educação pré-escolar (OCEPE) sublinhamos a pertinência da observação enquanto base do planeamento e da avaliação. Pela observação o educador conhece progressivamente melhor cada uma das crianças que orienta, avalia o respetivo progresso, o modo como age e interage em diferentes situações em sala de aula. Através deste conhecimento aprofundado é possível ao educador basear a sua prática numa adequada planificação face aos dados obtidos, tendo como finalidade última potenciar o processo de desenvolvimento de cada criança, no sentido da respetiva progressão. Neste contexto destacamos a importância da observação educacional, a qual permite, a quem a realiza, imprimir uma intencionalidade educativa à respetiva ação pedagógica. Em última análise, o educador ao tratar os dados da observação que realizou poderá alterar as suas estratégias incluindo uma eventual flexibilização curricular (Nabuco, 2000).
O período de observação sensibilizou-nos para uma característica da generalidade das crianças do grupo, o mau comportamento e as dificuldades manifestadas no cumprimento de regras. Se numa fase inicial do estágio essa consciencialização foi fonte de perturbação e desmotivação pessoais, rapidamente foi ultrapassada essa fase menos positiva, concentrando-se esforços na procura de estratégias que nos permitissem contornar esses obstáculos levando-nos ao fim último, na nossa perspetiva, do trabalho pedagógico de um educador de infância: criar um ambiente educativo estimulante, no qual as crianças se sintam desafiadas a realizar ações que as levem a aprender, a construir aprendizagens significativas. Esta foi a meta a que nos auto
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propusemos e o que nos motivou a fazer caminho neste estágio, num ambiente, por vezes, marcado por alguma indisciplina e insubordinação de alguns elementos do grupo.
Como referimos anteriormente, encontrava-se neste grupo uma criança referenciada com NEE com a qual procurámos estabelecer, sempre que possível uma maior interação, um maior acompanhamento dadas as suas limitações e necessidades. Todavia, apercebemo-nos das nossas dificuldades por não termos tido formação específica relativamente a estes casos. Confrontamo-nos igualmente com a falta de apoio continuado que esta criança tinha e com a impossibilidade de um educador, numa sala com o restante grupo de crianças lhe prestar o acompanhamento que na realidade a referida criança precisaria.
A observação realizada permitiu ainda a perceção das principais opções metodológicas da educadora cooperante, que privilegiava a autonomia das crianças, dando lugar a espaços para a livre iniciativa das crianças, espaços em que estas podiam exprimir a respetiva opinião sobre uma determinada tarefa. Como exemplo, referimos o caso de trabalhos de Expressão Plástica, feitos em grande grupo, como o placard temático para colocar na porta da sala: as crianças escolhiam o que iriam desenhar e escrever. Relativamente ao cumprimento diário de determinadas tarefas pelas crianças era também uma forma da educadora responsabilizar as crianças, promovendo nelas a autonomia, manifestada nas oportunidades dadas às crianças não apenas na escolha de atividades mas também através da expressão de ideias e na resolução de problemas. À exceção de momentos de alguma tensão causados pelo mau comportamento da maioria das crianças, a educadora demonstrava uma adequada empatia pelas crianças, privilegiando momentos de escuta e de diálogo. De acordo com Sim-Sim, Silva & Nunes (2008:27) a interacção diária com o educador de infância é uma fonte inesgotável de estímulos
para a criança (…) Nesse sentido, é importante que a atitude conversacional adulto/criança se paute por parâmetros que facilitem o processo de desenvolvimento da linguagem. As crianças precisam de oportunidades para conversar, o que requer tempo e espaço por parte do adulto para a ouvir e para falar com ela.
Relativamente à estrutura do ambiente educativo, a organização pelas áreas de interesse, situa a metodologia da educadora ao nível do Movimento Escola Moderna (MEM),promovendo a livre escolha pelas crianças que autonomamente realizam explorações e descobertas naqueles espaços em interação com os pares: o sistema desenvolve-se a partir de um conjunto de seis
áreas básicas de actividades, distribuídas à volta da sala (conhecidas também por oficinas ou ateliers na tradição de Freinet) (Niza, 1996).
A educadora cooperante demonstrava, regra geral, a preocupação de agir em função dos interesses e sugestões das crianças. Na maioria das vezes os pedidos e sugestões das crianças eram atendidos e explorados. Apesar da planificação das atividades ser da sua responsabilidade
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verificámos que, sempre que lhe era possível, incluía na planificação os interesses manifestados pelo grupo. Por vezes, havia atividades que não tendo cariz de obrigatoriedade, levavam a que determinadas crianças as desenvolvessem porque elas próprias se voluntariavam, interrompendo, por vezes, os respetivos momentos de brincadeiras livres nas áreas da sala.
No período de observação foi notória a forma como privilegiava, ao nível da rotina diária, o momento de acolhimento, a primeira reunião do dia onde procurava dar voz a cada uma das crianças enfatizando a troca de saberes. Pudemos observar que o tempo dedicado a essa atividade era estipulado de acordo com as necessidades de partilha das crianças mas que partindo dessas partilhas a educadora estendia o diálogo, complementando-o com abordagens diversas, de modo a enriquecer essa interação adulto/crianças e crianças e seus pares.
Atendendo tratar-se de um grupo heterogéneo de crianças a educadora optava, por vezes, em distribuir as crianças por pequenos grupos usando como principal critério o da idade. De um modo geral, as atividades eram diferenciadas tendo por base as próprias competências de cada criança. Realçamos a constante preocupação quanto à necessidade de utilizar uma pedagogia diferenciada, no caso particular atendendo às características peculiares de duas das crianças do grupo. Um outro exemplo de diferenciação foi que só as crianças que terminavam naquele ano o pré-escolar dispunham de um livro de fichas, no qual resolviam, em determinados momentos, uma ficha de trabalho.
A educadora procurava incutir no grupo interações sociais positivas ajudando as crianças a resolverem os conflitos no lugar de prolongarem comportamentos agressivos.
Através de diálogos que tivemos oportunidade de manter com a educadora cooperante, no início do estágio, pudemos depreender que os projetos são a base do desenrolar do processo ensino/aprendizagem.
A avaliação das crianças era elaborada mediante observação direta e observação indireta, através do registo de fotografias, elaborando para cada criança um portefólio onde reunia trabalhos pertinentes reveladores da evolução da criança.
Na nossa opinião, o período inicial de observação não decorreu do modo mais adequado: o tempo atribuído foi muito reduzido, atendendo à nossa falta de preparação teórica e técnica para o fazer e atendendo a que, nesse período, houve situações em que fomos solicitadas a gerir o grupo de crianças sem que o pudéssemos conciliar, devido à nossa inexperiência e imaturidade da prática pedagógica, com os procedimentos necessários a uma observação educacional e respetivos registos. Refira-se que a educadora cooperante acumulava funções de coordenadora da instituição, cargo administrativo que a obrigava a ausentar-se da sala para responder a diversas solicitações no cumprimento dessas funções.
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