Período operatório formal (a partir dos onze anos aproximadamente):

É neste momento que as estruturas cognitivas da criança alcançam seu

nível mais elevado de desenvolvimento. Mantovani de Assis (1998) nos diz que a

representação agora permite à criança uma abstração total, não se limitando

mais à representação imediata e nem às relações previamente existentes.

Nessa fase a criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e

buscar soluções, raciocinar sobre proposições verbais e não mais apenas sobre

as concretas, sem depender mais somente da observação da realidade como no

período anterior. A criança se liberta inteiramente do objeto, inclusive o

representado, operando agora com a forma (em contraposição ao conteúdo),

situando o real em um conjunto de transformações. O sujeito torna-se capaz

de raciocinar corretamente sobre proposições em que não acredita, ou em que

ainda não acredita, as quais considera puras hipóteses. Será capaz de

raciocinar não só a partir o real, mas também acerca do possível. Será capaz de

inferir as conseqüências e ter um processo de pensamento hipotético-dedutivo.

É importante ressaltar que Piaget falou em idades médias quando

estabeleceu esses marcos de passagem dos estágios. Existem diferenças

ou atrasos na duração dos períodos de desenvolvimento. Nesse sentido, um

meio solicitador que favoreça a troca ou a interação pode interferir no ritmo

de desenvolvimento do sujeito. Pesquisas como a de Mantovani de Assis (1976)

tem confirmado essa assertiva. Todavia, a ordem ou sucessão permanece a

mesma. Esses períodos possuem uma ordem necessária e, sendo assim, não

haverá um sujeito que esteja no período operatório concreto sem ter passado

pelo pré-operatório. Em cada período há um conjunto de estruturas que

caracterizam as formas de comportamento que surgem e essas estruturas

apresentam um caráter integrativo, isto é, são preparadas por aquelas que as

precedem e se integram às sucedentes. Delval (2001, p. 39), retomando a

questão, diz:

As idades em que se chega a cada um desses estágios são um assunto secundário; o fundamental é que a ordem de sucessão das aquisições permaneça constante. Este é um dado importante, e os resultados experimentais obtidos até hoje, inclusive em outras culturas, tendem a confirmá-lo, sem que se tenha encontrado nenhuma violação desse princípio. Isto significa que é possível acelerar o ritmo de desenvolvimento do sujeito, mas não parece possível, ao contrário, mudar o caminho que se percorre nesses aspectos gerais a que nos referimos antes e que são as formas de abordar os problemas. (...) Também é preciso levar em conta outras características dos estágios: a conservação das aquisições anteriores. Por exemplo, no estágio das operações concretas, mantêm-se todos os progressos do período sensório-motor, integrando-os às aquisições dessa etapa.

Segundo Delval (1998), a passagem de um estágio para outro vai

depender de fatores como maturação interna, experiência física, transmissão

social e a equilibração.

Na maturação interna, o desenvolvimento biológico é fundamental para o

desenvolvimento psicológico e cria as possibilidades epistemológicas,

principalmente no que diz respeito ao sistema nervoso. É evidente que fatores

genéticos influenciam o desenvolvimento, mas são insuficientes para explicá-lo,

pois a própria maturação depende da ação do sujeito.

A experiência física pode ser entendida como toda experiência que

resulta das ações realizadas materialmente. Se esse fator é essencial ao

desenvolvimento, também é insuficiente, porque a lógica da criança não é

resultante apenas dele. É necessária a coordenação interna entre as ações que

a criança exerce sobre os objetos.

É por meio da transmissão social que o indivíduo tem conhecimento de si

mesmo e do grupo no qual ele está inserido, de como se estabelecem as

relações entre as pessoas e, de modo geral, de como funciona a sociedade. A

vivência quotidiana produz efeitos sobre o modo de pensar e agir dos

indivíduos. O meio social pode contribuir para acelerar ou mesmo impedir a

troca ou intercâmbio entre o adulto e a criança ou entre o meio social e a

criança seja possível, é necessário que ela assimile o que o meio quer lhe

transmitir. E essa assimilação é acionada pelas leis do desenvolvimento.

É através da equilibração - o meio traz os desafios e os desequilíbrios –

que o sujeito busca ativamente uma recomposição, um novo equilíbrio. É o fator

essencial e determinante no desenvolvimento do sujeito nesse processo de

adaptação ao meio em que vive. A equilibração se caracteriza por dois

aspectos: equilibrar entre si os outros três fatores do desenvolvimento e

equilibrar a descoberta de uma noção nova com outras já existentes nas

possibilidades de entendimento da criança.

Os fatores relacionados acima contribuem de forma fundamental para o

desenvolvimento. Fica claro que cada um deles é indispensável, mas nenhum é

suficiente por si só. É a ação em conjunto, não importando a parcela de

contribuição de cada um, sofrendo e produzindo influência sobre os outros, que

possibilita a unidade ao processo.

O educador que realiza seu trabalho baseando-se nos pressupostos da

concepção construtivista acredita que seu aluno seja capaz de aprender

sempre. Sua aprendizagem parte daquilo que já sabe e já teve oportunidade de

Essa dimensão leva à criação de uma atitude de busca e, conseqüentemente, de

coragem que essa busca exige. Como nos explica Castro (2001, p. 42 ):

Devemos, pois, redefinir conceitos e pensar em termos novos, ou melhor, em significações diferentes para os termos tradicionais da didática – o aluno, o professor, o que se ensina, como se ensina por que e para que ensinar – formulando novos conceitos sobre tais elementos didáticos. Tal redefinição poderá exigir um novo conceito de “conteúdo”, que não será apenas matemática, história ou geografia, ou dos objetivos atribuídos à escola. Dar-se-ia mais importância a atividades que ensinem a pensar ou a incentivar o uso do pensamento pelo aluno. O ensino não se confundiria com a aquisição de informações, mas com a construção de conhecimento e com o desafio ao pensamento.

A escola deve buscar subsídios para o trabalho a ser realizado tendo por

princípio a necessidade e o interesse pessoal do educando. Isto não significa

que nessa proposta de escola as crianças façam tudo o que queiram, mas tem–

se a expectativa de que eles queiram tudo o que fazem, que ajam, que não

sejam manipulados. Como Piaget (1969, p. 155) demonstra, baseado em

Claparède:

A necessidade, o interesse resultante da necessidade, “eis o fator que fará de uma reação um ato verdadeiro”. A lei do interesse é, pois, “o único eixo em torno do qual deve se mover todo o sistema”.

Sabe-se que o educador, muitas vezes, encontra dificuldades não em

elaborar uma interpretação coerentemente construtivista do ensino e da

crítica, ele tem buscado, através dos cursos de formação continuada,

instrumentos que o auxiliem na avaliação e planejamento de sua ação docente

como, por exemplo, conceitos úteis para analisar o que se sucede na sala de

aula, procedimentos para traduzir as intenções educativas em propostas de

atividades para estudantes, métodos para selecionar, modificar ou elaborar