O PERCURSO EM BUSCA DOS INSTRUMENTOS PARA A GERAÇÃO DOS DADOS

Na Rede Municipal de Ensino de Curitiba, há onze unidades educacionais que ofertam o ensino nos anos finais do Ensino Fundamental. Essas unidades estão distribuídas em seis Núcleos Regionais da Educação (NRE)24_{: uma delas pertence} ao NRE Bairro Novo, três ao NRE Boa Vista, duas ao NRE Cajuru, três ao NRE CIC, uma ao NRE Portão e uma ao NRE Pinheirinho. Para a geração dos dados foram selecionadas duas escolas de uma das mencionadas regionais, mas eles acabaram por ser gerados em apenas uma.25

O contato inicial, tanto com a equipe diretiva da unidade escolar quanto com as professoras participantes da pesquisa, se deu via telefone, no início do mês de abril. Após esse contato fui à unidade esclarecer à equipe diretiva os meus objetivos de pesquisa; fui ouvida com atenção, apoiada em meu trabalho e segundo me disseram, a proposta de estudo vinha a calhar com as necessidades da escola. Solicitaram, inclusive, que fosse feito um trabalho de investigação do ensino da produção escrita junto aos docentes de quintos anos. Expliquei que os benefícios do estudo poderiam ser estendidos também a esse ano escolar, mas que minha opção de pesquisa, no momento, era pelos sextos anos.

24 _{O Núcleo Regional de Educação é a unidade organizacional da Secretaria Municipal da Educação}

responsável pela operacionalização e controle das atividades descentralizadas do nível central. Informações disponíveis em: http://www.cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconhecimento/cidad- edoconhecimento/index.php?subcan=41. Acesso em: 21/04/2015.

25 _{Para realizar pesquisas em escolas municipais de Curitiba, é necessário ter uma autorização da}

Secretaria Municipal de Educação. A minha autorização foi solicitada no segundo semestre de 2015 e rapidamente liberada. Já na definição das escolas, houve recusa por parte da direção de uma das contatadas (consultar Telles (2002) para uma discussão sobre a relação entre escola e pesquisadores) e alguns contratempos no agendamento da reunião para esclarecer os objetivos do projeto para a o grupo envolvido em uma das escolas colaboradoras, mas na sequência os trabalhos fluíram com tranquilidade (sobre a imprevisibilidade na abordagem qualitativa, conferir Teixeira (2011)).

No dia 28/04/2016 me desloquei novamente até a escola e mantive meu primeiro contato com uma das docentes; com as outras duas, somente em 11/5/2016. Retomei, com todas, alguns pontos já tratados por telefone (ética em pesquisa, referencial teórico que sustenta a minha pesquisa, instrumentos para a geração de dados, assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (doravante TCLE, Anexo A) e combinamos uma data, 18/05, para a entrevista (Apêndice B), quando abordaríamos o trabalho com o ensino da escrita. Por meio desse instrumento, eu teria, então, acesso às suas vozes, aos seus textos, obtendo assim as importantes contribuições para o que busco averiguar: organização do trabalho com o objeto produção escrita. Um dos instrumentos utilizados para a geração dos dados, é portanto, a entrevista.

Freitas (2002), apoiando-se em Bogdan e Biklen (1994), compreende que na investigação qualitativa de cunho sócio-histórico se vai ao campo de pesquisa com uma preocupação inicial, com um objetivo central, uma questão orientadora. No caso desse estudo, a partir da minha entrada no contexto de pesquisa, o objetivo central, que é analisar como tem se efetivado o ensino da produção de textos escritos durante as aulas de Língua Portuguesa, ministradas em turmas do 6º ano de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, passou a ser conhecido pelos sujeitos que fariam parte do processo.26

Para acessar os textos dos alunos, fundamentais para a geração dos dados desta pesquisa, selecionei uma turma de cada professora (duas delas são responsáveis por três turmas e uma delas é responsável por duas). Duas disseram que os textos dos alunos, presentes em seus cadernos, poderiam ser recolhidos em qualquer uma de suas turmas e uma disse que preferia que fossem recolhidos os de uma turma em específico, o que foi respeitado.

No dia 02/06/2016, me desloquei novamente até a unidade com o TCLE (Anexo B) em mãos, que seria assinado pelo(a) responsável pelo(a) aluno. Com a permissão das professoras, adentrei nas turmas e expliquei aos alunos o que pretendia. Combinamos que, independentemente de assinaturas, os termos seriam devolvidos, para a professora de LP, no próximo dia em que a encontrassem.

26 _{Em minha percepção, ter informado as intenções de pesquisa não alterou o andamento dos}

trabalhos das professoras, na tentativa de “acertar”, de fazer diferente do que fazem pelo fato de serem sujeitos participantes de um processo de pesquisa.

Retornei à escola para buscar os termos no dia 29/06/2016; da turma A, dos 28 termos entregues, retornaram dois assinados e seis em branco; da turma B, dos 31 entregues, cinco retornaram com assinatura e dois em branco e da turma C, dos 30 entregues, contabilizei dez assinados e sete em branco.

Após isso, ficou combinado que da turma em que apenas dois entregaram, eu pegaria os textos de ambos. Das outras turmas, escolhi, aleatoriamente, dois alunos e informei a escolha às professoras a fim de saber se concordavam ou se sugeriam outros, desde que com termos assinados. Ambas concordaram com minhas escolhas e, em 04/07/2016, me dirigi à unidade e obtive os cadernos de produção de textos dos dois alunos selecionados de uma das turmas (turma A); passados dois dias, da turma B, tomei um caderno de produção de textos e uma atividade avaliativa, na qual havia solicitação para a escrita de um texto; da turma C, tomei uma produção de texto e uma atividade avaliativa de um aluno e a mesma coisa de outro (os alunos dessa professora não possuem cadernos; sua opção é pela realização de atividades em folhas avulsas, que depois são organizadas por eles em forma de fichário).

No entanto, após olhar atentamente os cadernos de produção de textos e as produções de textos em folhas avulsas, acessados em um primeiro momento, senti que seria fundamental ter em mãos, também, o caderno de português para que algumas práticas pudessem ser compreendidas: elas eram estanques? De onde se originaram? Tinham relação com textos de outro caderno? Em que condições haviam se dado as produções textuais?

Então, logo após o recesso do mês de julho, entrei em contato com as professoras para obtê-los e fui prontamente atendida. Assim, para a geração dos dados, tive as seguintes fontes, vindas dos alunos27_:

QUADRO 1: Fontes geração dos dados

Turmas Quantidade Fontes

A 2 Cadernos de produção de textos A 1 Caderno de português B 1 Caderno de produção de texto B 1 Atividade avaliativa B 1 Caderno de português C 1 Fichário C 2 Atividades avaliativas

C 2 Textos em folhas avulsas

Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

Quanto aos alunos (da turma A, A1, A2 e A3; da turma B, B1 e B2 e da turma C , C1, C2, e C3) e o que cada um deles produziu no contexto em que se encontra inserido, e forneceu para a geração de dados, segue descrição:

-A1: caderno de produção de textos; -A2: caderno de produção de textos; -A3: caderno de português;

-B1: atividade avaliativa;

-B2: caderno de português e de produção de textos;

-C1: produção de texto em folha avulsa e atividade avaliativa; -C2: produção de texto em folha avulsa e atividade avaliativa; -C3: fichário (de português).