Este quadro foi realizado com base na análise dos dados recolhidos, após a realização do inquérito destinado à Educadora Itinerante , constante no anexo XIII, estando a apresentação da globalidade das respostas no anexo XIV.
Quadro 22: Categorização das Respostas do Inquérito à Educadora Itinerante
Bloco/ Categoria Unidade de Registo Unidade de
Contexto
Políticas Inclusivas e igualdade de oportunidades ( Q1.1, Q8, Q13)
“Sim. A escola, e nomeadamente, a Escola Pública, deve oferecer um contexto educativo em que esteja salvaguardada a igualdade de oportunidades. Deverá ser uma escola com todos e para todos. As políticas inclusivas devem estar na base da organização da escola, mas infelizmente, mesmo quando estão comtempladas em diplomas assinados por diferentes países, muitas vezes não são asseguradas. De acordo com a declaração de Salamanca, as escolas se devem ajustar a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas, ente outras, tendo de incluir-se crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças de rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais.”
“Sim. Julgo que, de uma forma geral, as escolas e os profissionais que nela desempenham as suas funções estão mais sensibilizadas para a construção de uma escola inclusiva e para a importância do diálogo intercultural. A disponibilização de informação e de formação nesta área tem tido um contributo muito valioso para que tal possa acontecer. No entanto, ainda está muito caminho por percorrer no que respeita à verdadeira integração das crianças e jovens oriundos de minorias.”
E.I.
O papel da mediação escolar e as parcerias locais
Q2 ,Q8, Q13, Q15
“A mediação tem tido um papel muito importante, não só na intervenção direta junto das crianças/ jovens e suas famílias (de toda a população escolar cigana e não cigana) mas também na sensibilização dos profissionais”.
“ Sim. É essencial que a escola e os parceiros estejam empenhados para a realização de um trabalho verdadeiramente colaborativo no que respeita à realização de diagnósticos (identificação de problemas e dificuldades existentes) bem como à definição de estratégias coesas e complementares entre si para a resolução das situações identificadas. A mediação escolar, tendo um lugar estratégico na comunidade escolar e educativa, na construção de pontes de ligação entre os diferentes intervenientes, poderá sem dúvida ter um papel de grande relevo nesse processo, em conjunto com os parceiros locais e , mesmo, com outros parceiros a nível nacional.”
“Sim. Não só pelo conhecimento próximo das crianças / jovens de etnia ou ascendência cigana e das suas famílias, mas também pelo “ know-how” que, ao longo do tempo de duração do projeto TEIP ( 6anos), a equipa foi adquirindo no que respeita ao conhecimento de aspetos culturais desta população escolar que influenciam a vida na escola e que foi podendo partilhar com outros profissionais, tendo sido este projeto, através das suas acções de melhoria, muito procurado por outras escolas nas mesmas situações sem respostas para os mesmos problemas.”
E.I.
Dificuldades de inclusão escolar da etnia cigana Q3
“Sim continuam a persistir muitas dificuldades no que respeita à integração dos/as alunos/as de etnia ou ascendência cigana, muitas das quais ainda se relacionam com o desconhecimento mútuo e os preconceitos existentes entre comunidades ciganas e não ciganas (nos dois sentidos). A escola ainda não está verdadeiramente preparada para acolher estes alunos, muitos dos quais em faixas etárias muito desfasadas dos/as colegas de turma, desmotivados e com percursos de insucesso escolar que os impedem de acompanhar as atividades letivas e os conduzem ao absentismo escolar e a comportamentos desajustados.”
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Adaptação do currículo a uma nova realidade escolar
Q5
“ Sim. Cada vez mais as escolas precisam de ajustar o currículo à população escolar real e, no caso da população de etnia ou ascendência cigana, perpetuam-se muitas dificuldades no percurso escolar pelo facto de muitas das crianças não terem frequência do pré-escolar, terem vivências muito diferentes daquelas que a escola valoriza no que respeita a aprendizagens escolares, frequentarem a escolaridade obrigatória muito desfasadas às suas faixas etárias da turma e de outras situações. Muito cedo são considerados adultos e adultas e os seus interesses ficam focalizados na vida laboral e doméstica, aliada à constituição de família, muito mais cedo do que a restante população escolar da sua idade, não tendo a escola, muitas vezes, oferta que os possam cativar para continuar a estudar e “ contrariar” a pressão cultural da comunidade. Há necessidade de encontrar soluções,
nomeadamente ao nível de experiências inovadoras com vista a prevenir dificuldades já diagnosticadas, nomeadamente na intervenção de idades muito precoces.”
E.I.
Problemas de
intervenção com a etnia cigana
Q7, Q16
“ (…) Como já disse anteriormente, muito cedo os seus interesses destas crianças ficam focalizados para uma “ vivência adulta” ( casar, trabalhar, ter filhos) .Caso a oferta curricular da escola se possa aproximar dessa visão da vida, as aprendizagens escolares podem vir a ser mais valorizadas pelas comunidades ciganas- cursos de cariz mais prático, que fossem ao encontro dos interesses dos jovens de cada um dos géneros masculino e feminino. O facto de ser uma componente que valorizasse competências mais ao nível do saber-fazer e do saber- ser/ saber- estar, poderia ajudar a ultrapassar o impacto de outras lacunas de cariz mais académico que muitas vezes resultam de percursos pautados por elevado insucesso escolar.”
“Frequentemente as perturbações na escola derivam de situações com origem no espaço exterior e, bastantes vezes, têm origem em desavenças entre as próprias famílias de etnia ou ascendência cigana. Em algumas situações, as perturbações que possam existir assumem maiores proporções pelo facto de os elementos das diferentes comunidades agirem enquanto grupo (quase único) na defesa de alguém de cultura cigana. De uma forma geral, as perturbações existentes resultam geralmente das dificuldades de relacionamento intercultural que ainda persistem e do desconhecimento/ sentimento de desconfiança de mútuos, existentes entre elementos de diferentes culturas, com expressão tanta entre pares, como entre crianças/jovens e adultos.”
E.I.
Atribuição do RSI Q11
“Não. Numa fase inicial de intervenção, esta era uma realidade muito comum. Nos últimos anos, verificou-se o início da inversão da situação junto de algumas famílias cujas crianças/ jovens se mantêm assíduos, mesmo sem a família receber o RSI, parecendo revelar maior valorização da escola e das aprendizagens académicas. Penso que estamos a caminhar para uma mudança de mentalidades, o que é muito bom, sobretudo para pessoas que de uma forma geral, se têm mostrado muito pouco recetivas devido às suas questões culturais, tão rígidas.”
E.I.
A importância do contexto familiar Q 1.2, Q6
“Sim porque é no contexto familiar que se inicia a educação e, portanto, a educação inclusiva deve ter nesse contexto o seu primeiro enquadramento. O adulto funciona como um modelo neste, como em outros âmbitos, sendo significativas as conversas que a criança ouve, as atitudes que a criança vê nos adultos, etc.”
“Sim. Tradicionalmente, a cultura cigana não valoriza a frequência da escola. O saber era transmitido de geração para geração, pelos mais velhos. A aprendizagem da leitura e da escrita, bem como de outros saberes escolares, não eram relevantes. Atualmente, entre a população de etnia ou
ascendência cigana, existe uma forte discrepância no que respeita às expetativas face à utilidade da formação escolar. (…)As famílias que tem crianças a frequentar o JI em segunda geração( os pais já frequentaram) e aquelas que tiveram elementos com possibilidades de continuação de estudos ( por exemplo, através de programas de formação para adultos) parecem revelar expetativas mais elevadas e, de um modo geral, mostram-se mais interessadas no percurso escolar dos seus educandos, mostram-se mais permissivas em relação à participação em visitas de estudo, por exemplo, o discurso das crianças jovens revelam interesses para a vida futura para horizontes mais alargados do que o habitual.”
E.I.
Projeto TEIP e a contemplação
“Sim. O projeto educativo 2014-2015 apresenta algumas referências à existência de alunos / as de etnia cigana e da intervenção junto das famílias destas comunidades, nomeadamente ao nível dos problemas diagnosticados, das parcerias e da indicação de ações para a melhoria das aprendizagens (“ Salas de Vidros”e outras).Nestas situações há uma referência explícita. Em muitas outras, as problemáticas e as estratégias para a resolução, por exemplo,