Perspetiva geral das atividades letivas

A intervenção abrangeu as aulas do primeiro e segundo período letivo em que decorreu o módulo de gestão e organização de eventos. As aulas eram antecedidas por momentos de preparação do professor (ligar o computador e o retroprojetor, preparar os materiais) e começavam pela marcação de faltas e do sumário. O professor recorria, normalmente, a uma apresentação em PowerPoint.

Seguindo Fotiadis e Sigala (2015), iniciou-se o módulo por apresentar o evento que os alunos tinham de organizar. A problematização foi a estratégia seguida para facilitar a interiorização do método cientifico pelos alunos e a sua autorregulação. O problema da escola a que o evento pretendia dar resposta era a baixa taxa de transição para a ESPM dos alunos das escolas do 1.º ciclo do ABC. O processo de ensino-aprendizagem foi concebido como um teste de hipóteses alternativas e a procura de soluções para o problema.

As aulas do primeiro período letivo incidiram no planeamento do evento. Como base de trabalho, os alunos receberam materiais desenvolvidos nos anos anteriores pelo GAAF e a síntese da sua experiência passada. Seguindo Liu e Olson (2011) e LaLopa e McDonald (2002), os alunos elaboraram uma lista de questões para as técnicas do GAAF com o objetivo de obterem informação mais detalhada e compreenderem os aspetos mais complexos. Como referiu o aluno entrevistado, a

experiência de anos anteriores foi um “tubo de ensaio (...) quisemos aproveitar a base e construir outra coisa”. Os alunos conduziram o processo e a discussão do plano de atividades. Os professores garantiram a sintonia entre o trabalho da turma e as orientações do diretor e do GAAF, dando feedback regular aos alunos, conforme recomendado em Arends (2008b). Os alunos eram em geral muito recetivos, valorizavam o feedback obtido e diziam que “era mais fácil” usar o trabalho desenvolvido nos anos anteriores e seguir as sugestões. Esta observação confirmou que a predisposição dos alunos para aprender aumenta depois deles procurarem respostas, tentarem resolver os problemas e identificarem as suas necessidades de aprendizagem (Hmelo-Silver, 2004; Maxwell et al., 2004; Mergendoller et al., 2000).

As aulas incluíram momentos expositivos destinados à organização e estruturação de conceitos, revendo conteúdos previamente trabalhados. O tempo de exposição foi propositadamente reduzido e dialogante, conforme recomendado por Chng et al. (2011). Depois de dar uma visão geral dos conteúdos e das tarefas, projetavam-se alguns materiais de apoio. O trabalho desenvolvido foi essencialmente prático e cooperativo. As tarefas incluíram atividades de pesquisa no computador, a elaboração de um plano detalhado e de um orçamento e a definição de uma estratégia de comunicação. Pretendeu-se que os trabalhos desenvolvidos pelos alunos pudessem ser enquadrados no projeto. Liu e Olson (2011) indicam que tarefas relacionadas com os objetivos do projeto ajudam os alunos a manterem-se focados e comprometidos, preparando a apresentação do produto final.

A operacionalização do plano de atividades foi preparada pelos alunos no segundo período letivo. A calendarização e descritores avaliativos orientaram o desempenho das tarefas. A diferenciação pedagógica e as multitarefas caracterizaram o trabalho da turma. A distribuição de tarefas foi feita pelos alunos com a orientação dos professores. De acordo com Barrows (2002), a participação ativa dos alunos na divisão do trabalho é uma parte essencial da ABP, sendo o trabalho desenvolvido em pequenos grupos focados na realização de metas intermédias. Seguindo Fotiadis e Sigala (2015), os alunos decidiram diversas questões operacionais e trabalharam de forma independente ou em pequenos grupos. O aluno entrevistado referiu que “cada grupo tinha uma tarefa (...) segmentámos as várias atividades e cada grupo tinha a responsabilidade por uma parte”. As soluções eram discutidas no grupo quanto à sua natureza, exequibilidade e adequação. Como em Fotiadis e Sigala (2015), o professor desafiou os alunos a ponderar soluções alternativas e levou-os a rever as suas opções

através da antecipação de problemas realísticos e de imprevistos. Os professores acompanharam os grupos, questionando os alunos e monitorizando a evolução dos trabalhos, responsabilizando cada um pela sua parte no esforço coletivo, conforme recomendado por Maxwell et al. (2005). Foram fornecidos aos alunos materiais e referências bibliográficas para orientar os diferentes percursos educativos (Arends, 2008a).

No início de cada aula os alunos apresentavam sob a forma de briefing o seu trabalho à turma, fazendo o ponto da situação e identificando as tarefas pendentes. Como em Chng et al. (2011), a discussão em turma favorecia a troca de ideias e a apreciação critica das atividades. Cada grupo de alunos recebia o feedback do professor e dos colegas da turma. Com o tempo, os vetores principais eram já consensuais e a discussão incidia na identificação de melhorias. Johnson e Johnson (2014) e Sharan, (2014) enfatizam que os alunos devem ser conduzidos periodicamente a uma reflexão sobre o progresso do seu trabalho com vista a melhoria dos seus procedimentos. A avaliação formativa é uma oportunidade de melhoria para o aluno e tende a aumentar o desempenho (Arends, 2008a; Gillies e Boyle, 2010; Ungaretti et al., 2015). O professor ajudava os alunos a fazer a síntese e a reflexão sobre o processo desenvolvido, promovendo o exercício da metacognição. A reativação das aprendizagens realizadas ao longo do ano permitiu a sua consolidação. A síntese tornou os conteúdos programáticos mais significativos.

O evento realizou-se no fim do mês de fevereiro, obrigando á implementação das atividades previstas no plano. As tarefas incluíram a estruturação das várias etapas do Peddy Paper e das animações e jogos a desenvolver no evento e a preparação de materiais de divulgação e de apoio a essas atividades. Os alunos tiveram de fazer um levantamento exaustivo dos diferentes recursos necessários, organizar esses recursos e articular-se com as várias pessoas envolvidas. A preparação dos materiais foi uma tarefa laboriosa e demorada. Os alunos definiram os postos e as animações, falaram com os professores e os funcionários, verificaram os percursos e os guiões. Os professores certificaram-se que os alunos cumpriam as tarefas, deram lembretes oportunos e asseguraram o acesso aos materiais necessários. A orientação profissional dos alunos e o questionamento do professor mantiveram o foco do trabalho, conforme Maxwell et al. (2004).

Na fase final da intervenção letiva os alunos desenvolveram o seu trabalho com uma menor intervenção do professor. De acordo com Barrows (2002), o papel

do professor deve ser progressivamente menos interventivo à medida que os alunos se familiarizam com o processo e desenvolvem estratégias para o realizar. No mesmo sentido, Hmelo-Silver (2004) refere que à medida que os alunos ganham experiência na ABP a intervenção do professor diminui progressivamente. Os alunos adquirem um maior controle sobre a sua aprendizagem. A regulação do processo de aprendizagem é partilhada entre o professor e os alunos, sendo progressivamente transferida do professor para os alunos (Dolmans et al., 2005). A implementação da pedagogia por resolução de problemas expôs a resposta dos alunos num cenário em que se exigia deles um maior protagonismo.