Pesquisa Educacional Baseada em Arte (PEBA)

Escolhemos aplicar uma Pesquisa Educacional Baseada em Arte, uma vez que tal como Belidson Dias (2013, pp. 16, 23)) descreve é uma metodologia que busca novas maneiras de se fazer pesquisa, capaz de criar conhecimento em artes, distanciando-se das formatações e técnicas convencionais estabelecidas pela academia, que, em muitos casos, não assiste as especificidades dos trabalhos teóricos, teórico/práticos e práticos dos cursos de artes. É um método qualitativo que fornece “respostas a questões que têm a ver com atitudes, sentimentos, sensações, percepções e construções sociais de sentido”, aceitando categorias como: “incerteza, imaginação, ilusão, introspeção, visualização e dinamismo”. Conforme Dias (2013, p. 24) narra, a PEBA criou estas maneiras diferentes de ver, experimentar, aprender e compreender a pesquisa em artes, explorando a “compreensão da experiência humana e das artes” com novas formas criativas de representação capazes de refletir “a riqueza e a complexidade das amostras e dados de pesquisa”, promovendo assim “múltiplos níveis de envolvimento, que são simultaneamente cognitivos e emocionais”. Podemos concluir que esta nova maneira de pesquisar ou investigar parte de um princípio fundamental que é a experiência de vida do(s) indivíduo(s) envolvido(s) no processo. Seguindo a perspetiva de Dias (2013, p. 24), a PEBA usa um vocabulário “que aceita a escrita em todos os tempos verbais e espaços de representação, desde que sejam justificados para a pesquisa”.

Inserido numa perspetiva hermenêutica, (pós) construtiva e feminista, onde o significado vai para além de termos numéricos, o projeto em questão pretende justamente criar conhecimento através de uma experiência de educação artística entre indivíduos, participantes num laboratório de criação, tal como PEBA permite. Criação esta em que, partilhando da mesma ideia que Fernando Hernández (2013, p. 42), não será necessária a

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separação do sujeito que observa e pesquisa, o objeto observado e o que se pesquisa, pretendendo dar voz “à experiência do investigador e dos colaboradores e o resgate que se faz do biográfico como elemento central da reconstrução da experiência vivida”. Desta maneira entendemos que o conhecimento pode devir da experiência e, neste contexto, mais precisamente, de experiência artística resultante do laboratório, onde por sua vez aplicamos o termo mediador, referindo-nos ao investigador que faz a ponte de ligação entre a arte e a educação.

a) Mas em que medida as artes podem assumir um processo de investigação?

Começamos por tentar responder tendo em conta as palavras de Hernández (2013, p. 44) que dizem que na atividade artística existe sempre um propósito investigativo já que “constroem e projetam representações sobre parcelas da realidade”. Considerando que o relevante de uma investigação é a forma como a concebemos e não unicamente o que nos apresentam dela teoricamente, então, as artes transportam este ‘fazer’ para o campo da investigação. Para Hernández (2013), a atividade de investigação contém e mostra elementos estéticos do design (disciplina que projeta e analisa metodologicamente determinados produtos, tais como: industriais, som, visuais, equipamentos, joias, entre outros) que a influenciam. Estes elementos estão inseridos nas atividades educativas e quanto mais visíveis estiverem mais se podem caraterizar como Investigação Baseada em Artes (IBA). Sendo assim, Hernández (2013, p. 44) comenta que os elementos de design ou de ordem estética utilizados na Investigação Educacional Baseada em Arte, “podem variar de acordo com o tipo de artes que utilize o investigador”.

Fazemos observar que a utilização dos termos investigação (IBA ou IEBA) e pesquisa (PBA ou PEBA) são aplicados consoante a eleição dos diferentes autores, sem as posicionar em diferentes relações hierárquicas.

O vocabulário utilizado neste projeto será a primeira pessoa de plural dos tempos verbais, uma vez que fazem parte dele inúmeras pessoas sem as quais o mesmo não seria possível concretizar.

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b) Virtudes da Pesquisa Educacional Baseada em Artes:

- Enfatiza a produção cultural da cultura visual, concebendo e projetando o conceito de pesquisa académica em artes, educação e arte/educação;

- Explora modos criativos de representação capazes de refletir a riqueza e a complexidade das amostras e dos dados recolhidos;

- Apela ao ato de invenção construtiva, onde o sentido não é encontrado, mas sim um evento criativo em ‘si e per si’ (Dias, 2013, p. 23);

- Tem atenção à forma de circulação e publicação de novas maneiras de se fazer pesquisa em artes;

- Promove simultaneamente níveis de envolvimento, como o cognitivo e o emocional;

- Busca o entendimento das relações de poder e de entendimento da arte na construção de conhecimento, juntando a arte à escrita sem as sobreporem uma à outra.

Não pretendendo fazer somente uma defesa das contribuições da pesquisa educacional baseada em artes, descrevemos de seguida algumas tensões ou problemas desta metodologia. Segundo Elliot Eisner (2008), tensão significa um estado psicológico que cria um sentimento desconfortável de desequilíbrio ou de incerteza por parte do investigador, podendo ser temporariamente aliviada durante a investigação, mas que, é propensa a pensar que o trabalho não está a correr bem. A tensão pode ser provocada por dois valores incompatíveis. No entanto, o autor alerta ainda que a tensão pode ser motivadora, e pode evocar o sentido de vitalidade.

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c) Tensões da Pesquisa Educacional Baseada em Artes, por Elliot Eisner (2008):

- O desejo de trabalhar com a imaginação, ou seja, produzir resultados através de materiais que não comunicam;

- A tensão entre o foco de uma condição particular e uma situação em educação a fim de iluminar as suas características distintivas e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de observações e comentários que se estendem para além do particular que foi tratado em primeiro lugar;

- O desejo de alcançar um produto de trabalho que tenha propriedades estéticas e o desejo de alcançar a verdade, ou pelo menos, um certo grau de verossimilhança no nosso trabalho;

- O interesse em gerar puzzles como preocupação de recursos do produto. Por outras palavras, para muitos investigadores os resultados da pesquisa baseada em arte é a formulação de novas perguntas. Esta é uma forma intelectual de fazer novos significados permitindo as não respostas. Podemos chamar a isto rigor enquanto fonte de conhecimento?;

- Preocupação na busca do que é novo e criativo e a necessidade de criar um trabalho que seja verdadeiro ao mundo.

5.2.3. A/r/tografia

Segundo Belidson Dias (2013), a a/r/tografia é uma prática de abordagem qualitativa da PEBA (Pesquisa Educacional Baseada em Arte) e uma pedagogia instituída na Faculdade de Educação da Universidade da Columbia Britânica (UBC) no Canadá. Foi criada a partir dos estudos de Elliot Eisner em cursos de pós-graduação na Stanford University, nos Estados Unidos, entre os anos de 1970 e 1980. Elliot procurava estudar a arte como elemento fundamental no desenvolvimento de pesquisas.

Rita Irwin e Stephanie Springgay (2008) dizem que esta metodologia baseia-se em teorias como a feminista, pós-estruturalismo, hermenêutica e outras teorias pós-modernas que entendem a produção de conhecimento como diferença, produzindo desse modo diferentes perspetivas de ver e sentir o mundo. Dias (2013, p. 24) expõe que a a/r/tografia apoia-se em teorias do toque e intercorporeidade e fazem parte destas teorias

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investigadores, tais como: “Ted Aoki, William Pinar, Madeleine Grumet, Patrick Slattery, Van Manem, Elliot Eisner, Michel Foucault, Jean-Claude Nancy, Gilles Delleuze, Merleau-Ponty, Felix Gatarri, Jacques Derrida, Judith Butler, Julia Kristeva e Joe Kincheloe.”

O rizoma é um dos conceitos pós-modernos de onde a metodologia a/r/tográfica foi originada, posicionado num modelo anti-fundamentalista ou funcionalista. De seguida, fazemos uma pequena descrição deste conceito como visão introdutória a um enquadramento e entendimento melhorado da a/r/tografia. O rizoma é e mostra um modelo descritivo ou epistemológico diferente do convencional, onde as disciplinas não refletem simplesmente a estrutura da natureza, mas sim um resultado da distribuição de poder e autoridade no corpo social. Gilles Deleuze e Felix Guattari (1996, p. 3), os seus autores, dizem que o rizoma não tem hierarquia de sujeito, ou seja, não se complementa “de um sujeito e de um objeto, de uma realidade natural e de uma espiritual”, mas sim num novo tipo de unidade que triunfa no sujeito, “numa dimensão sempre suplementar àquela de seu objeto, múltiplo”. Não significa isto acrescentar “sempre uma dimensão superior, mas, ao contrário, da maneira simples, com força de sobriedade, no nível das dimensões de que se dispõe, sempre n-1 (é somente assim que o uno faz parte do múltiplo estando sempre subtraído dele. Subtrair o único da multiplicidade a ser constituída; escrever a n-1”.

Deleuze e Guattari (1996) descrevem alguns princípios do sistema rizomático. Como primeiro e segundo, o princípio de conexão e de heterogeneidade que proferem que qualquer ponto de um rizoma pode e deve ser conectado a qualquer outro através de cadeias semióticas de diversas naturezas conectadas de maneiras diferentes, cadeias biológicas, políticas, económicas, entre outras. Segue-se o terceiro com o princípio da multiplicidade que diz não existirem pontos ou posições no sistema como se encontra numa estrutura, árvore ou raiz. No rizoma só existem linhas e não há unidades de medida, somente multiplicidades ou variedades de medida. As multiplicidades são planas, ocupam todas as dimensões e definem-se pelo lado de fora, pela linha de fuga que se desterritorializa e muda de natureza na conexão com outras, atingindo o plano de consistência que depende do número de conexões que se estabelecem nele. O plano de consistência é a grade de todas as multiplicidades. Em quarto, o princípio de rutura a- significante contraria os cortes demasiado significantes que separam ou atravessam estruturas. Deleuze e Guattari (1996, p. 6) observam que todos os rizomas são constituídos por linhas segmentárias que o organizam, territorializam, estratificam, dão-lhe significado e

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atribuem-no, mas fazem parte dele também linhas que o desterritorializam, as linhas de fuga que por sua vez fazem parte do rizoma e dão novamente poder a um “significante, atribuições que reconstituem um sujeito”. Os mesmos autores (1996, p. 7) dão o seguinte exemplo entre outros: “o livro não é a imagem do mundo segundo uma crença enraizada. Ele faz rizoma com o mundo, há evolução a-paralela do livro e do mundo, o livro assegura a desterritorialização do mundo, mas o mundo opera uma redesterritorialização do livro, que se desterritorializa por sua vez em si mesmo no mundo”. Os últimos, em quinto e sexto lugar trazem o princípio de cartografia e da decalcomania que dizem que o rizoma não é nenhum modelo estrutural ou gerativo. Assemelham o rizoma a um mapa, sendo o mapa o que constrói e não o que reproduz. O mapa conecta os diferentes campos e dimensões, é aberto, desmontável, reversível, flexível a alterações. Deleuze e Guattari (1996, p. 8) dizem ainda que, “um mapa é uma questão de performance, enquanto o decalque remete sempre a uma presumida competência”.

Com isto, Irwin e Springgay (2008) dizem que o rizoma ativa o ‘entrelugar’, ou seja, convida a explorar o espaço intersticial de fazer arte, investigar e ensinar. Elizabeth Grosz (2001, pp. 91-105, apud Irwin; Springgay, 2008, p. xx) diz que:

“The space of the in-between is the locus for social, cultural and natural transformations: it is not simply a convenient space for movements and realignments but in fact is the only place- the place around identities, between identities- Where becoming, openness to futurity, outstrips the conservational impetus to retain cohesion and unity.”

Irwin e Springgay (2008) partilham como exemplo de ‘entrelugar’ a obra intitulada

Shell do artista Canadiano Koh, onde este explora comportamentos e situações que definem

públicos e espaços privados, rompendo dualismos, onde o espaço não é meramente físico ou objeto, mas um processo em movimento e deslocação de significado, tal como a arte contemporânea na sua relação entre artista e lugar, onde o lugar é re-imaginado como ‘situação’. A a/r/tografia está situada precisamente no ‘entrelugar’, onde a teoria, a prática, o processo e a complicação destabilizam a nossa perceção e conhecimento através da experiência de vida.

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Na tentativa de edificar melhor os fundamentos da a/r/tografia continuámos na voz de Irwin e Springgay (2008) que nos afirmam que os filósofos e autores das teorias do toque e intercorporeidade, posicionados numa perspetiva que procura destabilizar o pensamento ocidental, onde a visão do mundo e o objeto percebido são separados deixando quase sempre o sensorial nas margens do que ‘pode’ ser o conhecimento, aproximam-nos do entendimento de novas configurações de perceção dos objetos, fornecendo-nos ferramentas que atuam em profundidade, modificando os mecanismos da perceção visual, experiências sensoriais e conhecimento que se inter-relaciona com o nosso corpo e com o dos outros. Para Irwin e Springgay (2008), a a/r/tografia reside exatamente neste espaço intercorpóreo e presta atenção às formas e dobras dos corpos com vida, ou seja, o significado e a compreensão são constituídos entre os seres, pela coexistência. A a/r/tografia reflete sobre a intercorporeidade dos ser(es)-em-relacão e comunidades de prática emergindo através do entrelaçamento do corpo e mente o eu e outros e através das nossas interações com o mundo. Entendemos assim corporeidade como sendo um corpo que se desdobra dele para/com o outro através de um pertencer/compreender a um encontro entre uma situação local ou espacial não imposta pela consciência e sem a identidade de um ou do(s) outro(s) corpo(s). Com isto e como diz Elizabeth Ellsworth (2005, p. 158, apud Irwin, 2008, p. xxii) a investigação a/r/tográfica proporciona intervalos de tempo-espaço para ‘chegar a um saber.’

Prosseguindo com o texto, Irwin e Springgay (2008, p. xxii) mencionam que investigadores nas Artes e Educação têm explorado o trabalho de artistas e educadores como verdadeiras formas de pesquisa, baseado “em formas de pesquisa recursivas e reflexivas comprometidas com a teorização para a compreensão”. Esta perspetiva põe em causa tradições de pesquisa de longa data, sem retirar a devida importância destas, baseadas em disciplinas como: ciências sociais, sociologia, história, antropologia e ciências naturais. Irwin e Springgay (2008) proferem que é nesta perspetiva que uma pesquisa baseada na prática (PBP), como a a/r/tografia, dá um passo em frente na investigação com uma atitude para a criação de conhecimento e entendimento através de atos de teorizar como complicação. As autoras (2008, p. xxiii) salientam que através do questionamento há um entendimento por meio de uma “evolução de perguntas internas ao processo de pesquisa viva do praticante”. Em curtas palavras, ‘pesquisa viva’ ou ‘inquiry-Laden’, segundo Dias (2013), é uma pesquisa que trespassa todo o processo incluindo a nossa vida pessoal,

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enriquecendo-a. Irwin e Springgay (2008) afirmam que a dedicação por parte dos investigadores na busca do entendimento para a criação de conhecimento descobre as suas práticas em moldes temporais, emergentes, gerativos e responsivos a todos os envolvidos. As autoras referem que a a/r/tografia ‘pensa’ exatamente através da arte e da educação possibilitando desta maneira a união entre saber (theoria), fazer (praxis) e criar (poesis). Estes caminhos rizomáticos de experiências e entendimento do mundo fazem parte da intertextualidade e intratextualidade de ideias que formam a sua base.

Na continuidade da nossa abordagem falaremos agora um pouco das comunidades de prática, ou seja, de grupos de indivíduos comprometidos com a Pesquisa Baseada na Prática (PBP). Irwin e Springgay (2008) dizem que estes indivíduos, os a/r/tógrafos, preocupam-se com a produção de conhecimento e entendimento através de processos teorizados através de questionamentos artísticos e educacionais que tendem à pesquisa. Assim, estas comunidades híbridas de artistas, educadores e investigadores localizados nos entre lugares criam identidades de inter-relação autossustentável que informam, melhoram, evocam e/ou provocam umas às outras, contribuindo desta maneira para a definição de artista e educador. A a/r/tografia abre caminhos para descrever e interpretar a experiência dentro destas comunidades, assim como com as vidas dos indivíduos que interagem com estes, abrindo tópicos, conteúdos e condições de pesquisa. Como diz Irwin e Springgay (2008, p. xxv) os artistas e educadores interessam-se pela aprendizagem, mudança, compreensão e interpretação e é nestes espaços comuns dos dois sujeitos que o desprendimento do entrelugar da pesquisa nos conduz a uma “identidade do investigador através de um compromisso implícito e explicito na continuidade da pesquisa viva sobre os domínios da arte e educação”. É no entrelugar que residem os significados no uso simultâneo da linguagem, imagens, materiais, situações, espaço e tempo. A investigação a/r/tográfica não está sujeita a critérios padronizados, pelo contrário, permanece dinâmica, fluida e em constante movimento.

Irwin e Springgay (2008) comentam que a a/r/tografia destabiliza perceções e complica entendimentos, como se nos situássemos dentro de um tempo e espaço que é subsequentemente alterado. ‘Site-specific’, segundo os autores, é um termo da década de 1960, dentro do discurso visual artístico que trata esta questão de tempo e espaço referindo-se a obras de arte criadas especificamente para lugares específicos. Irwin e Springgay (2008, p. xxvi) mencionam que Kwon e Bourriaud, respetivamente à arte num

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lugar específico ou ‘situações’ marcadas pelo engajamento social, quebram com a convenção relacional entre artistas, trabalho artístico e audiência. Kwon redefine lugar como figura complexa numa relação instável entre arrendamento e identidade do próprio contexto. Bourriaud afirma que o trabalho artístico só está concluído quando este é ocupado pelo público, passando este de espetador de arte para interlocutor. Irwin e Springgay (2008) lembram que, hoje em dia, muitas audiências são chamadas a participar num tempo e lugar específicos, participando ativamente no trabalho artístico.

Irwin e Springgay (2008) aludem para outro termo teórico que relaciona o entendimento entre tempo e espaço, a ‘teoria da complexidade’ acordada por Sumara e Carson (1997, apud Irwin; Springgay, 2008, p. xxvi) que “suggests that world is organized and

patterned in ways that can be mathematically modelled but not in a predictive, linear, or deterministic manner”, e a compreensão deriva “from the associative relations among complex interactions”. Através destes pensamentos, os autores observam que a maneira de

fazer significados de imagens e textos é vacilante da relação entre artistas (artógrafos), obras de arte, texto, audiência, contextos sociais, culturais, económicos e políticos, podendo os caminhos desta relação serem alterados. Desta maneira, seguindo com a reflexão de Irwin e Springgay, (2008) relacional é mais do que um suporte particular de lugar, mas sim exceções que continuamente se envolvem e provocam sentido. Segundo Merleau Ponty (apud Irwin; Springgay, 2008, p. xxvii) podemos concluir que este “intertwining between self and other,

inside and outsider, as a way of becoming folded together in a porous encounter that leads to openings between subjects”.

Irwin e Springgay (2008) exibem que os artistas, poetas, performers, novelistas e músicos apresentam um novo panorama para o tempo e espaço falando-nos não numa perspetiva ocidental em que não valorizam os indivíduos, eventos ou contextos, mas sim com novas perspetivas. As autoras dizem que falam do tempo como pausado, duradouro, cambiante, interrupto e espaçado. E de espaço como aberto, fragmentado, contínuo, confinado e conectado. Dizem também que estes indivíduos veem tempo e espaço como condições de se engajarem com o mundo através da pesquisa. Sendo assim, a nossa perceção do tempo e espaço no mundo interfere no modo como nos envolvemos com ele.

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a) E os educadores, como percebem o tempo e espaço no seu mundo?

Para os educadores e seguindo o pensamento de Irwin e Springgay (2008), a relação do tempo e do espaço está diretamente relacionada com a aprendizagem. Desta maneira, na perspetiva das mesmas autoras, a aprendizagem é imprevisível e entendida como uma participação no mundo, um tipo de coevolução de aprendizagens em conjunto, atribuindo igual importância a quem ensina e aprende. Continuando, Irwin e Springgay (2008, p. xxvii) dizem que estas aprendizagens, em que entidades próximas como mente/corpo, teoria/prática, ou artista/investigador/professor, não são separados ou dicotómicas, mas são “enfloded in and unfold[ed] from one another” como forma de tornar a aprendizagem mais sofisticada, flexível e criativa dentro de atos de relacionamento, podendo ser chamadas de aprendizagens relacionais. O conceito dobragem também é bastante importante no entendimento da a/r/tografia, pois sugere um número infinito de entidades incapazes de serem separadas por partes, tal como podemos ver através da seguinte citação de Irwin e Springgay (2008, p. xxvii): “in fact, through un/folding more folding may result”. Para Irwin (2008) a/r/tografia é um processo de desdobrar arte e escrita ou grafia sem se duplicarem, complementando-se uma à outra. Assim, a aprendizagem pode ser vista como um sistema rizomático que não isola factos, mas que se preocupa com conceitos críticos e interconexões entre conceitos.

A a/r/tografia interpreta conceitos de forma flexível, de localização intersubjetiva e através da sua pesquisa processa novos entendimentos e significados. Estes conceitos ou representações favorecem a nossa participação no fazer significados através e entre formas artísticas, educação, pesquisa criativa e escrita. São conceitos que ajudam os a/r/tógrafos a retratar as condições do trabalho deles para os outros e só aparecem em relação recíproca. Das representações da a/r/tografia fazem parte a contiguidade, a pesquisa viva, a metáfora e metonímia, a abertura, a reverberação e o excesso, que passamos a retratar na perspetiva de Irwin e Springgay (2008):

 Contiguidade: é encontrada nos espaços entre, artista- investigador- professor, arte e escrita ou imagem e palavra. É encontrada também num ato duplo entre arte como atividade ou produto e a/r/t como três entidades constituintes. A contiguidade é a própria vida do artógrafo que tem atenção a todas as formas desenhadas, a partir das