Planear/Planificar

A etapa seguinte da sequência lógica da nossa intervenção educativa era o processo de planear/planificar, devidamente ancorado pela observação já que, para a concretização desse planeamento

o professor precisa de saber quais são os conhecimentos, competências e atitudes destes alunos [e] tem de considerar os objetivos curriculares estabelecidos para esta área disciplinar. O professor tem de delimitar uma unidade de ensino e, dentro dela, os assuntos que os alunos precisam de compreender, os processos que devem utilizar, os problemas que devem ser capazes de resolver, as noções e as técnicas que precisam de dominar e as atitudes ou apreciações que devem desenvolver (PONTE e SERRAZINA, 2000:18).

O planeamento/planificação é um processo de gestão flexível do currículo aqui perspetivada por Roldão (cit. In ALARCÃO, 2001:5) nos seguintes moldes: “pensar curricularmente significa tão só assumir conscientemente uma postura reflexiva e analítica face ao que constitui a sua prática quotidiana, concebendo-a como campo de saber próprio a desenvolver e aprofundar e não como normativo que apenas se executa sem agir sobre ele”. Se é verdade que a planificação curricular é uma via importante de formação permanente, tanto pelo objeto da própria planificação como pela metodologia de trabalho e colaboração participativa, o seu primeiro plano de importância é o facto de traduzir uma atividade imprescindível para organização e operacionalização intervenção educativa. De facto, o PTT/PCT, enquanto expressão de uma planificação de topo tático e operativo do currículo, tem o seu fundamento como instrumento vivo dum ensino contextualizado. Isto implica que o corpo docente seja capaz de elaborar um PEE assente em visões estratégias e linhas de força comuns; galvanizando-se numa unidade de ação conjunta, opondo-se ao “fechamento pessoal, institucional e estratégico” impeditivo a uma “escola que aprende” (SANTOS GUERRA, 2000:72).

Tanto na Instituição A como na B, o processo de planificação principiava por uma reunião semanal de orientação e avaliação com dado orientador cooperante, o qual, socorrendo-se de uma planificação a longo e a médio prazo, anual e por período, respetivamente, que mantinha em suporte de papel ou em formato de documentação pessoal, determinava e atribuía ao estagiário interveniente os conteúdos a abordar nas

áreas curriculares ou disciplina(s) relevante(s). Os orientadores cooperantes teciam recomendações de cariz científico e didático, amiúde avançando com sugestões de exploração através da realização de estratégias ou experiências de aprendizagem concretas. Em Área de Projeto, no 1.º CEB, e Português, no 2.º CEB, era mais comum sermos nós a propor as atividades ou experiências de aprendizagem a serem realizadas, as quais eram aprovadas na íntegra ou reformuladas.

Em seguida, e tendo em mente que “planear acções de ensinar eficazes implica assumir uma postura estratégica, isto é, conceber um percurso orientado para a melhor forma de atingir uma finalidade pretendida, no caso a aprendizagem de alguma coisa” (ROLDÃO, 2010:58), consultávamos os documentos necessários emanados pelo MEC, a saber: “Organização Curricular e Programas do 1.º Ciclo do Ensino Básico”; “Programa de Matemática do Ensino Básico” e “Programa de Português do Ensino Básico”, para o 1.º CEB. Para o 2.º CEB, munimo-nos dos programas de Português e Matemática já mencionados e ainda dos documentos emanados pela iniciativa “Metas Curriculares” para Português, Matemática e História e Geografia de Portugal e o programa oficial de Ciências da Natureza.

É imperioso referir que a Instituição A adotou o programa de Matemática denominado por CSMP e um processo de iniciação à leitura e escrita que constitui uma conjugação do método sintético e global, numa aproximação do Método Jean qui Rit, pelo que tivemos de nos familiarizar com os seus preceitos teóricos basilares e aplicação metodológica e didática. Para tal, fizemos análise documental e observação das aulas dinamizadas pela orientadora cooperante, havendo uma única exceção de aula planificada sem referência direta ao CSMP relativa à exploração do Tangram.

O passo seguinte prendia-se já com a definição do percurso estratégico, isto é, a melhor forma de articular os conteúdos a aprender e objetivos que se pretendiam ver atingidos com uma série de atividades propostas e respetivas estratégias avaliativas, que visavam “aferir da validade e adequação da estratégia durante o seu desenvolvimento, quer em termos de processo quer em termos de resultados de aprendizagem intermédios e finais” (ROLDÃO, 2010:64). Optámos por adotar um modelo linear em grelha (Anexo IV) nos quais elencávamos as informações relevantes segundo os seguintes campos: “Área Curricular”; “Bloco”; “Conteúdos”; “Objetivos”; “Estratégias/Atividades”; “Tempo Estimado”; “Recursos e Materiais” e “Avaliação”. Seguia-se a “Operacionalização”, na qual descrevíamos a sucessão dos diferente momentos da aula em pormenor, atentando nas transições e explicitando a natureza

das atividades e sua exploração e dinamização de uma forma explícita e inequívoca. Esta secção era fundamental tanto para dar a conhecer à supervisora pedagógica como aos orientadores cooperantes a forma como iam decorrer as atividades letivas com o maior grau de precisão possível, o que possibilitava o feedback preciso, célere e pertinente e a sua reelaboração.

Tínhamos sempre em mente que a planificação era flexível e que “o planejamento possui uma sequência linear, apresenta um único caminho traduzido em objetivos predeterminados (…) não leva em consideração as possibilidades do momento, a incerteza, a probabilidade de que certos eventos ocorram (…)” (MORAES, 2005:149). Exemplo disso é a reflexão constante no “Anexo VII.II” que demonstra a capacidade de adaptação e de improviso a mobilizar de forma a dar resposta a situações inesperadas. Como tal, reservávamos uma secção denominada “Eventualidades e/ou Precauções”, na qual tentávamos antever prováveis desvios à norma, como atividades suplementares para os alunos que terminavam o trabalho proposto mais cedo ou forma de agir caso uma atividade não resultasse da forma pretendida. Servia também esta secção para explicitar medidas de diferenciação pedagógica destinada a alunos que apresentassem previsíveis dificuldades de aprendizagem, com ou sem NEE Prevíamos ainda uma secção referida como “Oportunidades de Intervenção”, na qual listávamos alguns conteúdos transversais e que transitavam de uma sessão para a outra que poderíamos e deveríamos ter em mente para, caso surgisse uma oportunidade de sistematização e/ou consolidação, fôssemos capazes de intervir em tempo útil e de forma integrada e enriquecedora.