Procedimentos e Instrumentos

O percurso investigativo foi constituído por etapas distintas, o que requereu a utilização de instrumentos e execução de procedimentos diferenciados e adequados às suas características específicas. Num primeiro momento, recorremos à análise documental que é entendida como um “procedimento indireto de pesquisa, reflexivo e sistemático, controlado e crítico, procurando dados, factos, relações ou leis sobre determinado tema, em documentação existente” (SOUSA, 2009:88) dos documentos que suportavam os princípios orientadores das instituições, a saber: Projeto Curricular de Escola, Regulamento Interno, Plano Anual de Atividades no caso da Instituição A. Quanto à Instituição B, além dos documentos já mencionados, consultámos ainda o

Projeto de Intervenção do Diretor (art. 22.º do Decreto-Lei N.º 75/2008, de 22 de abril e Portaria nº 604/2008, de 9 de julho). Este processo serviu de base para a elaboração do ponto III.I onde se caracterizam os contextos organizacionais que nos acolheram para a realização dos estágios profissionalizantes em 1.º e 2.º CEB.

Possibilitámos, assim, uma intervenção educativa consciente e coerente com a cultura escolar e os princípios e ideológicos de ambos os estabelecimentos de ensino. Esta leitura e subsequente análise crítica serviram de referente primeiro, juntamente com as outras estratégias de recolha de dados, para o processo de planificação, subjacente a todas as práticas realizadas, não só em ambientes e períodos letivos reservados à educação formal, mas também a atividades não-estruturadas com possibilidades de educação não-formal, como as celebrações do Magusto e do Natal, no 1.º CEB; também o apoio prestado na visita de Estudo a Serralves, “Semana da Leitura” e à atividade matemática de articulação com o 3.º CEB, bem como a preparação do projeto “Noite de Contadores de Histórias”, a nível do 2.º CEB, são disso exemplo e serão desenvolvidas no ponto III.II.III. Foi também frutuosa a análise comparativa e contrastiva entre as duas instituições com modos de organização distintos e inseridas em contextos díspares por forma a delinear, executar e monitorizar uma intervenção educativa que evidenciasse uma coerência de alinhamento construtivo aos vários níveis de deliberação curricular.

A segunda etapa, fundada na apropriação das características das instituições, focou o conhecimento dos grupos de crianças, o que suscitou a utilização de técnicas diversificadas. A primeira foi novamente a análise documental a qual, na Instituição A, na ausência de caracterização de turma ou existência de PCT/PTT, se debruçou na consulta dos processos individuais dos alunos preenchidos pelos Encarregados de Educação. Relativamente à Instituição B, obtivemos acesso aos PCT/PTT e relatórios de um dos elementos do grupo com NEE.

Sabendo que são, contudo, insuficientes para a obtenção do grau de conhecimento aprofundado desejado e desejável relativamente à turma, procedemos à observação para conhecer os diferentes grupos. Para o efeito, fundamentámo-nos na noção de que a passagem do “olhar” para o “ver” e do “ouvir” para o “escutar” implica que a “criação de uma atitude de observação consciente (passe) por um treino da atenção de forma a poder aprofundar a capacidade de selecionar informação pertinente através dos órgãos sensoriais (CARMO e FERREIRA, 1998: 94). A elaboração de um relatório sobre o perfil de competências (Anexo V.V) a um aluno do

grupo do 1.º Ano e um relatório sobre a intervenção educativa a um aluno do grupo de 6.º Ano com Paralisia Cerebral (Anexo V.VI) serviu para desenvolvermos essa capacidade de observação, alicerçada num conjunto de itens relativo aos antecedentes, realizações atuais da criança numa visão multíplice e desde uma perspetiva desenvolvimental e cujo resultado foi um estudo pormenorizado compreensivo e sistemático do aluno, que termina com um conjunto de recomendações que visam dar resposta aos problemas detetados, promovendo assim a sua inserção mais frutuosa no processo de ensino e aprendizagem. Não fossem os constrangimentos temporais, teríamos considerado relevante aplicar a mesma metodologia a outro, senão mesmo a todos os alunos da turma.

Paralelamente, realizaram-se várias conversas informais com os orientadores cooperantes para se promover uma construção partilhada e validada pela triangulação de dados e de perspetivas, visto constituirmos uma equipa pedagógica, juntamente com os já referidos orientadores cooperantes e com o par pedagógico. Estas conversas informais entre os três elementos da equipa pedagógica mantiveram uma frequência diária e o seu âmbito alargou-se do conhecimento da turma e da sua evolução nos dias em que estávamos ausentes do centro de estágio, até ao fornecimento de feedback pertinente sobre a nossa atuação, explicitando as melhorias a fazer em relação à prestação efetiva e a esperada, face às exigências a que um professor de 1.º e 2.º CEB deve dar resposta, desde o seu ponto de vista. Também o par pedagógico se pronunciava a esse respeito, o que permitia a obtenção de pontos de vista diversificados, aos quais se juntava ainda o olhar informado das Supervisoras de Estágio. No 2.º CEB, tivemos ainda a oportunidade de participar de modo interventivo nas reuniões de avaliação em Conselho de Turma, nas quais fomos chamados a pronunciarmo-nos, num espírito de partilha e troca de ideias, não só sobre as classificações dos alunos relativas a Ciências Naturais e Matemática, mas também sobre aspetos diversos de componente não-cognitiva, como a reformulação de estratégias de promoção de disciplina e métodos de trabalho constantes no PTT/PCT e a remodelação da planta da sala de aula.

Como já foi mencionado, foram elaborados e/ou utilizados instrumentos de vária ordem, consoante as necessidades e finalidades de observação. Os instrumentos de observação não-estruturada foram os registos e os diários de campo e os instrumentos de observação estruturada foram as grelhas de observação, os registos de incidentes críticos (Anexo III) que foram utilizados de forma a captar e a

preservar a essência do que estava a acontecer em determinados momentos considerados cruciais, por possibilitar que “o observador olha para aspetos específicos do comportamento da criança que julga serem ilustrativos das dimensões que pretende observar e registar” (PARENTE, 2002:181. Este tipo de registos contribuiu essencialmente para analisar o grau de adequação das estratégias/atividades propostas através dos comentários tecidos ou comportamentos exibidos pelos alunos, bem como fornecimento de pistas para uma gestão da sala de aula que prevenisse e/ou colmatasse a indisciplina ou problemas de comportamento. Foram utilizadas também listas de verificação (Anexo V.I), nos casos em que se podia observar e classificar se o aluno tinha exibido ou não dado comportamento previsto como desejável numa lógica mutuamente exclusiva. As grelhas de observação de escala uniforme (Anexo V.II) serviram para monitorizar e regular as aprendizagens, bem como a evolução dos alunos em termos de proficiência em leitura, por exemplo. Utilizámos ainda registos fotográficos das atividades/estratégias, experiências de aprendizagem e materiais utilizados na atuação educativa (Anexo VI).

Todos os dados recolhidos eram posteriormente alvo de análise de conteúdo de modo a permitir a extração e organização de informação pertinente e que fosse alvo de reflexão, pois o professor “não deve descurar de autoavaliar-se, assim como avaliar as intenções pedagógicas por ele definidas. É através desta reflexão que o educador vai adequando diariamente as suas práticas tornando-as cada vez mais pertinentes, reestruturando-as periodicamente nas planificações a médio e a longo prazo” (MARQUES et al, 2007:130).

Salientamos agora o papel fundamental das reflexões críticas (Anexo VII) que foram elaboradas ao longo de ambos os estágios, acompanhando-nos a par e passo e servindo de espaço de recolhimento crítico antes, durante e após a ação, onde nos vertíamos na escrita com o fito de catalisar continuamente o nosso processo evolutivo. Para que se registassem estes avanços e saltos qualitativo foi imprescindível a monitorização e análise cuidadas e orientadoras garantidas pelas supervisoras, que baseadas nestas considerações forneciam pistas de atuação que se traduzissem numa prática pedagógica progressivamente mais cabal e eficaz, porque informada e reflexiva. Foi-nos particularmente grata a proposta de documentação narrativa de experiências pedagógicas como ferramenta de reconstrução crítica do mundo escolar e das práticas docentes, inscrevendo-se esta prática

en el campo de la investigación educativa como una modalidad particular de indagación narrativa y interpretativa que pretende reconstruir, documentar, tornar públicamente disponibles, tensionar y volver críticos los sentidos, comprensiones y interpretaciones pedagógicas que los docentes construyen, reconstruyen y negoceian cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus proprias prácticas educativas. (SUÁREZ, 2007:85)

Assim, através do processo de escrita,

los docentes [...] que protagonizaron experiencias pedagógicas en las escuelas se convierten en autores narradores de relatos pedagógicos e historias escolares, al mismo tiempo que muestran e tornan públicamente disponibles los saberes profesionales, significados culturales y comprensiones sociales que ponen a julgar cotidianamente en sus práticas educativas y cuando las reconstruyen relatándolas, [...] toda narración o testimonio autobiográfico ya suponen en sí mismos interpretación, construción y recreación de sentidos, lecturas del proprio mundo y de la propria vida. Así, [...] los docentes están reconstruyendo interpretativamente parte de sus trayectorias profesionales y están ortogando sentidos particulares a lo que hicieron y a lo que alcanzaron en un determinado momento [...], en el mismo movimiento en que re-elaboran reflexivamente parte de sus vidas y s re-posicionan a respecto de ellas, y más distanciados que cuando las vivieron (SUÁREZ, 2007:87-88).

Para o mesmo efeito, contámos ainda com as grelhas de acompanhamento da prática profissional (Anexo IX), preenchidas pelas supervisoras, orientadores cooperantes, par pedagógico e por nós próprios; sendo o nosso desempenho alvo de escrutínio segundo critérios e indicadores específicos, conseguimos avaliá-lo e, a cada etapa, traçar medidas concretas de ação que paulatinamente concorressem para ultrapassar os obstáculos detetados e firmando algumas conquistas, entre os avanços e recuos que marcam a construção da profissionalização.