Plano de Aula

De uma ordem sequencial, e partindo do global para o mais específico, alcancei o terceiro nível de planeamento, a elaboração do plano de aula, con- cebido a partir de todos os conteúdos, objetivos e processos metodológicos definidos nos níveis de planeamento antecedentes.

O plano de aula surge como o último nível de planeamento entre a plani- ficação e a realização, sendo considerado um documento orientador da prática do professor durante o decorrer da aula.

A elaboração do plano de aula requer do professor uma cuidada tomada de decisão em relação a diferentes aspetos fundamentais, intervenientes na lecionação da aula, tais como decisões sobre o objetivo geral e objetivos parci- ais ou intermédios, a escolha e ordenamento da matéria, os pontos fulcrais da aula, as principais tarefas didáticas, a direção principal das ideias e processos metodológicos, entre outros (Bento, 1998).

As minhas aulas de EF, bem como a estruturação dos planos de aula, seguiram, desde o início do ano letivo e ao longo do mesmo, a tradicional or- ganização de:

1. Parte Inicial ou Preparatória, destinada à mobilização articular e au- mento da temperatura corporal, através de exercícios de preparação para a restante aula;

2. Parte Fundamental ou Principal, conjunto de tarefas e exercícios vin- culados à abordagem metodológica dos conteúdos programáticos de- finidos para a aula;

3. Parte Final, destinada ao retorno à calma e à reflexão dos conteúdos abordados e do funcionamento da aula.

Tal como nos níveis de planeamentos antecedente, a minha evolução na elaboração e aplicação do plano de aula foi crescendo à medida que o tempo se desenrolava, contribuindo para tal crescimento não só a experiência adquiri- da mas também a reflexão que fazia após o final de cada aula. Assim, em to- dos as partes estruturantes da aula foram surgindo diversas alterações, tanto a nível da sua planificação como na minha atuação.

Inicialmente olhava para a parte inicial da aula como um mero momento de aquecimento corporal, onde, através de qualquer situação lúdica, promovia nos alunos um aumento da temperatura corporal, preparando-os fisiologica- mente para a restante aula. Porém, com o evoluir da lecionação dos conteú- dos, o tempo destinado à aula parecia encurtar cada vez mais, sentindo cons- tantemente a necessidade de conseguir obter preciosos minutos para lecionar a matéria propriamente dita. Surgiu, assim, a convicção de que a parte inicial da aula, apesar de destinada à elevação de sistemas fisiológicos e mobilização articular, poderia ser aproveitada para introduzir situações pedagógicas, vincu- ladas diretamente aos conteúdos definidos para a aula, sendo possível aprovei- tar a parte inicial para lecionar a matéria específica. Tal como nos indica Bento (1998, p. 153), a parte inicial da aula não deve ser “entendida apenas como um «aquecimento», mas sim inerente à preocupação de criar uma situação peda- gógica, psicológica e fisiológica, favorável à realização da função principal da aula”.

“Sendo um dos principais obstáculos que me é colocado desde o início da minha prática pedagógica, a gestão e o aproveitamento total do tempo no decorrer da aula, é importante refletir sobre diversas estratégias possíveis de melhorar este

aspeto. Como tal, e em reflexão com o núcleo de estágio, foi possível concluir que o tempo destinado à parte inicial da aula, que por norma se dirige ao aque- cimento, também pode ser utilizado como tempo útil de aprendizagem, onde é possível através de diversos exercícios trabalhar matérias específicas da moda- lidade em questão.”

(Reflexão da Aula 57 e 58)

Relativamente à parte fundamental da aula, as grandes dificuldades sur- gidas diziam respeito, essencialmente, a dois aspetos. O primeiro centrava-se na gestão do tempo de aula, uma das grandes dificuldades sentidas, enquanto EE. Na elaboração dos primeiros planos de aula, não consegui ter a noção do tempo necessário para cada exercício, o que por vezes, acabava por se tradu- zir, ora num tempo insuficiente, ora num tempo excessivo para o tipo de exer- cício aplicado. O segundo aspeto centrava-se na intensidade e organização dos exercícios na aula, acabando por não existir uma lógica sequencial de in- tensidade, existindo exercícios de baixa intensidade, seguidos de exercícios de elevada intensidade e voltando a reduzir no exercício seguinte, ou seja, numa aula acabavam por existir diversos picos de intensidade distintos, não se en- contrando contextualizados ao propósito fisiológico. Porém, através do proces- so reflexivo e, em grande parte, devido ao contributo dos PC e PO, ao longo do tempo, a evolução começou a ser notória, essencialmente por causa da preo- cupação que fui tendo com estes aspetos no planeamento das aulas.

No que diz respeito à parte final da aula, esta sempre foi de encontro com aquilo que se pretendia, sendo utilizada, essencialmente, para rever de forma oral os conteúdos abordados até ao momento e para fazer o balanço entre o que já tinha sido lecionado e o que ira ser matéria de ensino nas próxi- mas aulas. Uma estratégia deveras vantajosa tanto para o professor como para os alunos, pois era possível recordar os conteúdos abordados até ao momento e oferecia ao professor a oportunidade de perceber quais os alunos que se mantiveram concentrados no decorrer da aula.

“No discurso final da aula, optei por colocar algumas questões sobre a matéria abordada até ao momento na modalidade de badminton, de modo a reforçar a in- formação transmitida sobre a mesma.”

(Reflexão da Aula 25 e 26)

Contudo, a elaboração e planeamento de um plano de aula não se cen- tra apenas na organização da aula propriamente dita. A própria construção do documento acarreta grandes responsabilidades para o professor, uma vez que no momento da aula, este é o documento que orienta a sua instrução e inter- venção.

Na elaboração do meu plano de aula toda a sua estrutura implicava uma lógica que me facilitava a organização e a planificação da aula enquanto pro- fessor.

Para além do cabeçalho que se remetia essencialmente à identificação dos objetivos gerais, dos conteúdos a lecionar, das funções didáticas, dos ma- teriais, entre outras informações, a ordem das colunas da parte principal do plano de aula, continham também, uma lógica organizativa.

Figura 1 - Plano de Aula 81 e 82

A nível organizativo a estrutura utilizada facilitava-me, enquanto profes- sor, na elaboração dos planos de aula. Iniciava o preenchimento da tabela com a colocação dos objetivos específicos; de seguida, procurava ou idealizava si- tuações de aprendizagem que me permitissem atingir os objetivos previstos; e, por fim, definia as componentes críticas nas quais iria incidir a minha instrução e transmissão de feedbacks – uma organização baseada no MEC de Vickers (1989), adaptada à minha conceção e modo de planeamento das aulas.

Em termos gerais, e indo ao encontro das palavras de Bento (1998), po- demos concluir que, em todos os níveis de planeamento, são determinados e concretizados os objetivos mais importantes da formação e educação da per- sonalidade; são apresentadas as estruturas coordenadoras de objetivos e ma- térias; e são prescritas as linhas estratégicas para a organização do processo pedagógico. Na mesma linha de pensamento, o autor refere, ainda, que é ne- cessário ter força volitiva para levar em diante o conceito planeado, mas, ao mesmo tempo, é também necessário que existam mobilidade, flexibilidade de reação e adaptação rápida a novas situações.