Unidade Didática

As unidades didáticas constituem-se como “unidades fundamentais e in- tegrais do processo pedagógico e apresentam aos professores e alunos etapas claras e bem distintas de ensino, e aprendizagem” (Bento, 2003, p. 75). Estas surgem como o segundo nível de planeamento e prendem-se com a planifica- ção do processo de ensino das diversas modalidades, que foram o alvo de le- cionação, ao longo do ano.

Todos estes documentos foram concebidos, tendo por base o MEC de Vickers (1989), modelo que permite ao professor explanar, num só documento, toda a matéria e conteúdos respeitantes à modalidade que pretende abordar. A conceção deste documento passava pela construção de oito módulos distintos: análise da modalidade desportiva, análise das condições de aprendizagem, análise dos alunos, determinação da extensão de sequência de conteúdos, definição de objetivos, configuração da avaliação, definição das progressões de ensino e aplicação prática.

Desta forma, foi possível unir toda a informação necessária para lecionar uma determinada matéria apenas num documento, como se fosse o manual da

modalidade. Porém, a construção destes documentos não se mostrava tarefa fácil, sobretudo no que diz respeito às primeiras modalidades abordadas.

Diversas foram as dificuldades que surgiram na sua construção. Inicial- mente, em relação ao módulo da análise desportiva, surgiam sempre bastantes dúvidas relacionadas com os conteúdos da modalidade que deveriam ser abordados. A informação facultada pelos PNEF não se encontrava adequada à realidade da turma, uma vez que os alunos, tendo em conta o ano de escolari- dade em que situavam, apresentavam baixas capacidades técnico-táticas as- similadas.

Na verdade, a falta de assimilação de conhecimento dos alunos foi um dos problemas que mais me surpreendeu, enquanto EE. Alunos do 12º ano de escolaridade, na grande maioria das modalidades abordadas, sentiam dificul- dades em realizar gestos técnicos básicos, como foi o caso da modalidade de voleibol, em que existiam alunos que não conseguiam realizar o gesto técnico do passe em apoio ou na modalidade de ginástica de saltos, em que não con- seguiam realizar o salto ao eixo no “bock”. Tal facto obrigava-me a tomar deci- sões importantes no processo de ensino-aprendizagem, pois, por um lado, sen- ti a obrigação de ensinar mais aos meus alunos, mas, por outro, enquanto não existisse a assimilação de determinados conteúdos, não conseguia avançar.

Tal problema pode ser explicado pela ideia apresentada por Siedentop (2002), defendendo que a abordagem das distintas modalidades na escola re- velam-se insuficientes e não procuram resolver os problemas ligados à pouca satisfação que os alunos conseguem obter, devido à curta duração de cada unidade didática.

A escassa duração de tempo para abordar todas as modalidades seleci- onadas para um único ano letivo, foi mais um problema que surgiu no planea- mento das minhas unidades didáticas. No módulo referente à determinação da extensão e sequência dos conteúdos, não era possível planear uma aborda- gem completa dos conteúdos idealizados, isto é, não existia tempo para con- seguir lecionar todos os conteúdos pretendidos e assegurar que todos os alu- nos os pudessem assimilar e consolidar. Para além disso, este módulo não se remetia apenas à planificação dos conteúdos técnico-táticos da modalidade. Os

conteúdos referentes às categorias transdisciplinares da cultura desportiva, da condição física e dos conceitos psicossociais, também eram tidos em conside- ração, sendo por vezes difícil de selecionar quais os conteúdos a abordar e qual o melhor modo de os intercalar com as restantes matérias.

No módulo referente à configuração de avaliação surgia sempre alguma subjetividade, relativamente à avaliação realizada por um exercício critério, em junção com a situação de jogo, pois inúmeros alunos realizavam corretamente os gestos técnicos em situação analítica e sem oposição, mas em situação de jogo sentiam dificuldades na tomada de decisão e na aplicação da técnica em situação real. À medida que a minha experiência foi melhorando, percebi que as ponderações percentuais não poderiam ser as mesmas, uma vez que a mi- nha intenção, enquanto professor, seria ensinar a modalidade em situação de jogo, sendo fundamental avaliar as capacidades dos alunos nesse contexto.

No que diz respeito ao módulo da definição das progressões de ensino, existia sempre alguma indecisão para com o tipo de exercícios a utilizar e apli- car, uma vez que a idealização e procura de exercícios ocorria à medida que a turma apresentava problemas na modalidade, sendo difícil definir antecipada- mente quais os exercícios a utilizar. No entanto, existia em todas as modalida- des um pequeno conjunto de exercícios que antecipadamente sabia que iria configurar, existindo mais tarde uma junção de novos exercícios como forma de dar resposta aos problemas colocados pela turma.

Para além dos problemas específicos na construção destas unidades di- dáticas surgiam, na prática, dificuldades relacionadas com a utilização destes documentos. Inicialmente, tais documentos eram elaborados de acordo com a totalidade do MEC, apresentado por Vickers (1989), acabando por resultar em documentos extensos, difíceis de utilizar e consultar durante o período da aula, se assim fosse necessário. Tal como na análise dos PNEF, também foi neces- sário analisar, este modelo, de forma a ajustá-lo à prática propriamente dita, existindo diversas adaptações para que fosse possível tornar as unidades di- dáticas cada vez mais sintetizadas naquilo que era mais importante, na medida em que, caso fosse necessário, existisse uma rápida consulta do documento no decorrer da aula.

Segundo Bento (2003), a maior parte do planeamento e da docência do professor, bem como a sua criatividade, reside precisamente na elaboração das unidades didáticas. Foi à medida que o tempo ia decorrendo, que era cada vez mais evidente a minha evolução na construção e aplicação destas unida- des didáticas, fruto de reflexões individuais e da partilha de vivências e experi- ências com os meus colegas estagiários, mas, acima de tudo, fruto dos conse- lhos e da intervenção que o PO foi tendo ao longo de todo este processo de planeamento.

De modalidade para modalidade este nível de planeamento começou a ter uma maior importância na prática, resultado da procura de novas formas de organização da informação necessária, para que este documento se tornasse um guia orientador na prática pedagógica.