PLANO DE ESTUDO E PROPOSTA DIDÁTICA

O plano de estudos da disciplina é aquele no qual consta a relação de conceitos, conteúdos e temas a serem ensinados no decorrer do ano letivo. É

também um documento da escola, construído coletivamente e independe do professor, porém ele pode auxiliar na sua construção.

Os materiais recebidos dos professores das escolas públicas para a análise foram: dois planos de estudo da disciplina, dois planos de trabalho do professor e uma grade de conteúdo. Ao observar um dos planos de estudo da disciplina (ver anexo 5) se percebe que o mesmo possuí as competências e habilidades do componente curricular, assim como os conceitos estruturantes e os conhecimentos essenciais.

Ao observar esse documento se percebe que ele aborda basicamente o desenvolvimento de habilidades e competências relacionadas à leitura e a escrita e em menor quantidade a habilidade de ouvir. Porém, não faz nenhuma referência ao desenvolvimento de atividades orais utilizando a LI. Enquanto isso, no outro plano de estudo já aparece à questão de atividades voltadas à oralidade e a expressão.

Já quanto à forma que o primeiro plano de estudo pretende trabalhar a leitura e a escrita, está mais adequado ao contexto atual, pois esse documento aborda as seguintes questões que devem ser levadas em consideração: os conhecimentos prévios e de mundo dos alunos; o reconhecimento da função social; o estabelecimento de relações; a identificação de implícitos; utilização de estratégias de interpretação contextual; planejamento, escrita, reescrita e revisão dos textos; se posicionar em relação ao tema abordado, entre outros.

Enquanto isso, os dois planos de trabalho do professor trazem os objetivos, competências, habilidades, conceitos/conteúdos, a forma como irão realizar o ensino dos mesmos e como irão avaliar os alunos. Percebe-se que eles fazem referência apenas ao ensino de leitura e escrita, desconsiderando as habilidades de ouvir e falar em LI. Já os conteúdos que se pretende trabalhar abordam somente questões de vocabulário e gramática.

Contudo, a metodologia que será utilizada nas aulas é um pouco mais adequada, pois um deles considera “a utilização de textos de gêneros variados (visuais, narrativos, dialógicos e musicais)”. Enquanto isso, na forma de avaliação um deles irá “averiguar os conhecimentos adquiridos através de atividades orais, escritas e também da participação e interesse dos alunos” e o outro afirma que “O processo avaliativo será continuo e qualitativo, irá além de medir conhecimentos, sendo aplicado através de pesquisas, seminários, avaliações individuais e coletivas e produção de relatórios.)” [sic].

Dessa forma, se percebe que os professores estão tentando fazer atividades mais diversificadas, a fim de verificar os conhecimentos que o aluno conseguiu construir, pois mencionam outras formas avaliativas além da tradicional prova. Contudo, o termo “medir conhecimentos” que o professor utilizou não é muito adequado, já que não há como medir com precisão o que um aluno sabe ou não através das maneiras citadas.

Ainda, na análise da grade de conteúdo verificou-se a presença de conteúdos e conceitos voltados ao aprendizado de vocabulário e de regras gramaticais. Isso demonstra que os professores ainda estão fazendo uso de atividades tradicionais nas aulas de LI.

Enquanto isso, dos seis professores das escolas de idiomas apenas dois forneceram algum material. O primeiro documento (ver anexo 6) contém os objetivos e conteúdos a serem desenvolvidos pelos alunos no decorrer daquele nível do curso e o segundo apresenta apenas os objetivos. Ao fazer a análise dos mesmos, se observa que o primeiro faz referência, principalmente, a atividades de vocabulário e gramática, onde cada conteúdo traz os seus objetivos comunicativos próprios, por exemplo, com o ensino do verbo to be se busca “Asking for and giving information

about someone”1. Da mesma forma, o segundo documento apresenta objetivos

comunicativos semelhantes.

Assim, se percebe que o que irá diferenciar um curso do outro está no material didático e na forma como o professor conduzirá a aula, já que os objetivos que se visa atingir são praticamente os mesmos. Verifica-se também que todos os objetivos tentam conduzir o aluno para um objetivo maior, a comunicação em LI.

Então, é possível afirmar que a maioria dos documentos fornecidos pelos professores para a análise ainda estão muito “presos” ao ensino de vocabulário, escrita e leitura. Contudo, alguns já trazem atividades e avaliações orais. A questão da oralidade nas aulas de LI é algo bem atual, ou seja, que ainda vai ser incorporado ao ensino, na maioria das escolas. Sobre o ensino de oralidade em LI, o documento de apresentação da BNCC traz os seguintes objetivos para o sexto ano do ensino fundamental:

LILE6FOA001 Participar de Interações orais em língua estrangeira sobre atividades do dia-a-dia em sala de aula, tais como saudações, cumprimentos, despedidas, rotinas, solicitação de esclarecimento, pedidos, dentre outras. LILE6FOA002 Participar de interações orais em língua estrangeira sobre questões de identidade, apropriando-se de recursos linguístico-discursivos para descrever a si e aos outros, suas relações familiares e de amigos. LILE6FOA003 Participar de interações orais em língua estrangeira sobre convivência na família e na comunidade, grupos de pertencimento e ideias com que se identifica, apropriando-se de recursos linguístico-discursivos para expressar gostos, preferências, atividades cotidianas e ações no presente. LILE6FOA004 Participar de interações orais em língua estrangeira sobre o lugar onde se vive, apropriando-se de recursos linguístico-discursivos para se referir-se a espaços onde se circula, descrevendo-os. (BNCC, 2014, p. 72).

Dessa maneira, se percebe que é importante ensinar vocabulário e que é possível praticá-lo através de atividades orais. Da mesma forma, o ensino de leitura, escrita e gramática também é essencial ao aluno e pode ser explorado em atividades comunicativas.

Além disso, ter claro os objetivos, competências e habilidades que se pretende alcançar com o ensino de determinado conteúdo é essencial, pois acaba aproximando-os da realidade dos alunos e fazendo sentido para eles. Isso também rompe um pouco com aquele ensino estruturalista, visando apenas à aprendizagem da gramática.

Contudo, não é isso que se vê na maioria das escolas depois de analisar os materiais disponibilizados pelos professores. O ensino ainda continua muito voltado a atividades gramaticais, de vocabulário, escrita e leitura, desconsiderando assim a rica possibilidade dos alunos desenvolverem a comunicação e a interação social.

Outro fator que se pode verificar é que o uso das tecnologias pelos professores e alunos, não é mencionado em nenhum dos documentos. Apenas foi feita a referência em um dos planos de trabalho, sobre o uso de Datashow nas aulas por parte do professor. Isso não é algo muito positivo, mas provavelmente essa situação sofrerá modificações logo, pois o documento de apresentação da BNCC, traz o uso das tecnologias da informação e comunicação e coloca os seguintes objetivos para o sexto ano do ensino fundamental:

LILE6FOA013 Apropriar-se de elementos das linguagens das tecnologias de informação e comunicação em língua estrangeira para fazer uso de ferramentas como dicionários, tradutores, GPS, mapas virtuais, tutoriais, jogos e sites, identificando novas possibilidades de aprendizagem e usando- as para a prática de vocabulário, pronúncia etc. LILE6FOA014 Expressar-se oralmente ou por escrito na língua estrangeira para acessar e usar os

diferentes recursos das tecnologias de informação e comunicação, tais como falar ou escrever uma palavra para ser traduzida, escrever um endereço para localizá-lo no mapa etc. (BNCC, 2014, p. 73).

Dando continuidade, foi feita a análise das propostas/sequências didáticas disponibilizadas pelos professores de escola pública. Dois professores forneceram materiais de sua autoria, enquanto que os outros três disponibilizaram fotocópia do livro didático que utilizam nas aulas. Primeiramente, foi observado se o material didático ou as propostas/sequências didáticas (ver anexo 7) continham as abordagens citadas pelos professores no questionário. Quatro professores disseram utilizar três abordagens: a comunicativa, a tradicional ou gramática e tradução e a estrutural ou áudio-lingual, com exceção de um professor que afirmou utilizar apenas da abordagem comunicativa.

Ao fazer a análise, se constatou que todos os materiais contêm as abordagens: tradicional ou gramática e tradução; estrutural ou áudio-lingual. Porém, não foi constatada a presença da abordagem comunicativa em nenhum desses materiais. Os materiais didáticos fornecidos apresentam atividades de leitura, interpretação, escrita, vocabulário, gramaticais e de audição.

Contudo, as atividades que mais se aproximaram da abordagem comunicativa são aquelas que trazem uma determinada situação comunicativa (um diálogo, por exemplo) e pedem para que ao aluno pratique com o colega algo semelhante ou para que o aluno se imagine naquela situação e interaja com o colega através de um diálogo. Enquanto isso, as duas propostas didáticas não continham nada que as aproximassem da abordagem comunicativa.

Isso demonstra que a maioria dos professores não tem total clareza das abordagens que utiliza, principalmente a respeito da abordagem comunicativa. Além disso, esses professores ainda continuam ensinando com base em atividades tradicionais e isso não corresponde ao que é esperado do ensino atualmente, que deveria propiciar ao aluno situações reais de uso da LI.

Em seguida, foi feita a análise dos materiais didáticos fornecidos pelos professores das escolas de idiomas. Dos seis professores que colaboraram na realização da pesquisa, quatro deles disponibilizaram as fotocópias do livro didático (ver anexo 8). Então, primeiramente foi verificado se as abordagens contidas no material são as mesmas que os professores afirmaram utilizar no questionário.

Todos os professores disseram utilizar da abordagem comunicativa e um deles ainda disse fazer uso também da abordagem estrutural ou áudio-lingual.

Por meio da análise dos materiais pode-se observar que dos quatro, apenas um deles apresenta realmente a abordagem comunicativa. Contudo, todos os materiais apresentam a presença das abordagens tradicional ou gramática e tradução e estrutural ou áudio-lingual, alguns materiais priorizam mais uma abordagem em detrimento da outra e vice-versa.

Dois desses materiais apresentam, na sua maioria, a abordagem estrutural ou áudio-lingual, priorizando atividades de vocabulário e gramática através da repetição. Enquanto isso, os outros dois materiais têm a presença de atividades de leitura, vocabulário, gramática, de escuta, fala e escrita. Entretanto, apenas um deles é comunicativo, pois permite a interação real dos alunos por meio da utilização da LI na sala de aula.

Então, por meio da análise dos materiais disponibilizados pelos professores das escolas públicas e de idiomas foi possível constatar que a maioria dos professores não têm boa compreensão da abordagem comunicativa. E também a maioria dos materiais utilizados não são comunicativos, apresentando apenas as atividades tradicionais de outras abordagens.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Verifica-se que o processo de ensino-aprendizagem de LI, passou por muitas mudanças no decorrer dos anos, não apenas nas escolas públicas e de idiomas, mas também nas escolas particulares ou privadas e nos cursos de Letras. Dessa maneira, todas essas mudanças sofridas interferem em como esse processo se encontra atualmente.

Assim, o conhecimento das diferenças em relação à prática pedagógica, ao método e a abordagem utilizada pelos professores, encontradas nas escolas públicas e de idiomas, são essenciais e podem contribuir de maneira significativa no processo de ensino-aprendizagem. Principalmente, no que diz respeito ao contexto profissional e acadêmico.

Levando em consideração todas as descrições e análises realizadas, pode- se perceber que todos os professores têm uma conscientização sobre o uso das tecnologias da informação e comunicação na sala de aula, mesmo que algumas vezes não saibam utilizá-las. Da mesma forma, eles também estão cientes da importância de aprimorar a prática pedagógica e participar de encontros de formação continuada.

Outra questão que se observa é que a maioria dos professores das escolas públicas e de idiomas atribui o fracasso do processo de ensino-aprendizagem ao aluno, mesmo que alguns deles se considerem um pouco responsáveis e também responsabilizem a escola. Isso ficou claro, pois a maioria dos professores apontou para a questão da falta de interesse do aluno e sua dificuldade em relação a LI.

No que se refere às abordagens e aos métodos, nota-se que a maioria dos professores têm dificuldade de compreender sobre quais delas(es) utilizam no processo de ensino aprendizagem de LI, principalmente quando afirmam utilizar

mais de uma abordagem ou método. Em compensação, outros têm total clareza de suas escolhas, o que é muito positivo para esses professores e seus alunos.

Outro aspecto observado é que todos os professores dizem utilizar da abordagem e do método comunicativo, porém quando são observados os materiais utilizados por eles, se percebe que não são propriamente comunicativos. Outra semelhança encontrada é que todos os professores afirmam fazer uso do livro didático nos dois contextos.

Sobre os planos e materiais coletados das escolas públicas e de idiomas se pode perceber que eles estão bastante voltados às atividades tradicionais de ensino, principalmente, sobre gramática, vocabulário, leitura e escrita. As abordagens presentes nas propostas e materiais didáticos são basicamente as abordagens tradicional ou gramática e tradução e a estrutural ou áudio-lingual. Apenas um material didático possuía a abordagem comunicativa.

Dessa maneira, é possível ver que as diferenças presentes entre as escolas públicas e de idiomas não são muitas. No que se refere às abordagens e métodos utilizados, os professores das escolas de idiomas afirmam que utilizam basicamente apenas da abordagem comunicativa. Enquanto isso, os professores das escolas públicas dizem utilizar mais de uma abordagem.

E ainda outra diferença que pode ser observada é em relação ao uso do livro didático, pois nas escolas públicas os professores têm mais autonomia para buscar materiais e atividades extras e também produzir materiais de sua autoria. Enquanto isso, nas escolas de idiomas as possibilidades ficam mais restritas ao que está contido no livro didático.

Para concluir, menciono que a realização dessa pesquisa, bem como do trabalho em um todo contribuíram de forma muito positiva para a formação como futura professora de LI. Ampliei o meu entendimento sobre quais são as abordagens e métodos existentes no processo de ensino-aprendizagem, bem como também pude observar quais são mais utilizados. Sendo isso de grande importância para a formação acadêmica e pedagógica.

Também foi possível observar a realidade de dois contextos: a escola pública e a de idioma, verificando as suas semelhanças e diferenças, assim como as dificuldades enfrentadas pelos professores. Isso foi de grande valia para a futura inserção nesse contexto profissional, possibilitando uma maior reflexão sobre as práticas de ensino.

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ANEXO 1

UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL

DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS – LÍNGUA INGLESA

E RESPECTIVAS LITERATURAS

Disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso em Língua Inglesa e Respectivas Literaturas

Professora Me. Taíse Neves Possani Acadêmica Denise Megier Rakowski

ENTREVISTA SOBRE AS ABORDAGENS E MÉTODOS UTILIZADOS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

Entrevistado nº 5

Prezado professor (a), gostaria de contar com a sua colaboração para responder as questões abaixo, de acordo com a sua opinião e compreensão do assunto.

Questões:

1. Em sua opinião, aprimorar a prática pedagógica é importante? (Como por exemplo: fazer cursos de especialização, participar de eventos, congressos, palestras, etc.). Por quê?